Интеллектуальные вопросы с ответами для студентов: Топ-320 вопросов для квиза с ответами: интеллектуальная игра-викторина

Хорошо мыслить — значит дисциплинировать и ограничивать наше мышление — с помощью интеллектуальных стандартов — для того, чтобы поднять наше мышление до уровня «совершенства» или качества, не естественным или вероятным в недисциплинированном, спонтанном мышлении. Наименее понятным аспектом критического мышления являются «интеллектуальные стандарты». Большинство учителей не учили, как оценивать мышление по стандартам; действительно, часто мышление самих учителей очень «недисциплинировано» и отражает отсутствие усвоенных интеллектуальных стандартов.

Вопрос: Не могли бы вы привести пример?

Пол: Безусловно, одно из самых важных различий, которое учителя должны регулярно проводить и для проведения которого требуется дисциплинированное мышление, — это различие между рассуждениями и субъективной реакцией.

Если мы пытаемся развивать качественное мышление, мы не хотим, чтобы учащиеся просто утверждали что-то; мы хотим, чтобы они пытались рассуждать на основе доказательств и веских причин. Часто учителя не понимают этого основного различия. Многие учителя склонны принимать письменные или устные речи учащихся, которые беглы и остроумны, или бойки и забавны, за хорошее мышление. Они часто неясны в отношении составляющих правильного рассуждения. Следовательно, даже если учащийся может просто утверждать что-то, а не рассуждать вообще, если он делает это с живостью и яркостью, учителя склонны считать это эквивалентом хорошего рассуждения.

Это стало ясно в ходе недавней оценки письма в штате Калифорния, в ходе которой учителя и экзаменаторы аплодировали студенческому эссе, которое, по их словам, продемонстрировало «исключительные достижения» в аргументированном оценивании, эссе, которое не содержало никаких рассуждений, это было не более чем чем одна субъективная реакция за другой. (См. « Почему учащиеся и учителя плохо рассуждают »)

Оценивающие учителя и тестировщики не заметили, что учащийся не ответил на указания, не подкрепили свое суждение причинами и доказательствами, не рассматривал возможные критерии, на которых основывалось его суждение, не анализировал предмет в свете критериев и не отбирал доказательства, которые явно подтверждали его суждение. Вместо студента:

описывал эмоциональный обмен

бездоказательно утверждал некоторые сомнительные заявления

выражал различные субъективные предпочтения , доказательства, причины и хорошо обоснованное суждение, чтобы заметить несоответствие. В результате, между прочим, студенческое сочинение, получившее вопиюще неверную оценку, было продемонстрировано на национальном уровне (в 9-м классе ASCD).0225 Developing Minds ), систематически вводя в заблуждение примерно 150 000 учителей, прочитавших публикацию.

Вопрос: Может ли это быть редкой ошибкой, не представляющей знаний учителя?

Пол: Не думаю. Позвольте мне предложить способ, с помощью которого вы могли бы начать проверку моего утверждения. Если вы знакомы с какими-либо программами развития навыков мышления, спросите кого-нибудь, кто знает о них: «Где говядина?» вопрос. А именно: «Какие интеллектуальные стандарты формулирует и чему учит программа?» Я думаю, сначала вы обнаружите, что человек озадачен тем, что вы имеете в виду. А потом, когда вы объясните, что вы имеете в виду, я думаю, вы обнаружите, что человек не в состоянии сформулировать никаких таких стандартов. Программы развития мыслительных навыков без интеллектуальных стандартов созданы специально для неправильного обучения. Например, одна из основных программ просит учителей поощрять учащихся делать выводы и использовать аналогии, но ничего не говорит о том, как научить учащихся оценивать выводы, которые они делают, а также сильные и слабые стороны аналогий, которые они используют. Это упускает суть. Идея состоит не в том, чтобы помочь учащимся сделать больше выводов, а в том, чтобы сделать их обоснованными, не в том, чтобы помочь учащимся придумать больше аналогий, а в том, чтобы они были более полезными и проницательными.

Вопрос: Как решить эту проблему? Как, с практической точки зрения, мы можем решить эту проблему?

Пол: Ну, без дополнительных уловок или быстрых решений. Не с большим количеством пуха для учителей. Только при качественном долгосрочном развитии персонала, которое помогает учителям в течение длительного периода времени, в течение многих лет, а не месяцев, работать над собственным мышлением и понимать, что такое интеллектуальные стандарты, почему они необходимы и как преподавать. для них. Государственный департамент на Гавайях имеет именно такую ​​долгосрочную, качественную программу критического мышления (см. «программу наставников»). Так что это одна из моделей, на которую могут обратить внимание ваши читатели. Кроме того, Национальный совет по совершенствованию обучения критическому мышлению ориентирован именно на формулировку стандартов мышления. Я надеюсь, что в конечном итоге благодаря таким усилиям мы сможем перейти от поверхностного к существенному в развитии качественного мышления учащихся. Нынешний уровень обучения мышлению действительно очень низок.

Вопрос: Но в обучении есть много проблемных областей, не одна, не только критическое мышление, но и коммуникативные навыки, решение проблем, творческое мышление, совместное обучение, самооценка и так далее. Как районам справиться со всем спектром потребностей? Как им сделать все это, а не только одно, каким бы важным оно ни было?

Пол: Это ключ. Все необходимое для образования поддерживает все остальное, необходимое для образования. Только когда хорошие вещи в образовании рассматриваются поверхностно и неправильно, они кажутся разрозненными, кучей отдельных целей, нагромождением отдельных проблем, как пчелы в мешке. На самом деле, любая хорошо продуманная программа критического мышления требует интеграции всех навыков и способностей, о которых вы упоминали выше. Следовательно, критическое мышление — это не набор навыков, отделимых от совершенства в общении, решении проблем, творческом мышлении или совместном обучении, и оно не безразлично к чувству собственного достоинства.

Вопрос: Не могли бы вы вкратце объяснить, почему это так?

Пол: Сначала подумайте о критическом мышлении. Мы мыслим критически, когда нам нужно решить хотя бы одну проблему. Таким образом, человек плохо мыслит критически, если не решает никаких проблем. Если нет проблемы, нет смысла критически мыслить. Обратное тоже верно. Некритическое решение проблемы непонятно. Невозможно эффективно решить проблемы, если не подумать критически о природе проблем и о том, как их решать. Таким образом, продумывание пути решения проблемы и есть критическое мышление, а не что-то еще. Кроме того, критическое мышление, поскольку оно включает в себя нашу новую разработку нашего собственного мышления по предмету и поскольку наше собственное мышление всегда является уникальным продуктом нашего самоструктурированного опыта, идей и рассуждений, по своей сути является новым «творением», новым «творением». новое «творение», новый набор когнитивных и аффективных структур того или иного рода. Короче говоря, всякое мышление есть творение работы ума, и когда оно дисциплинировано, чтобы быть хорошо интегрированным в наш опыт, оно является новым творением именно в силу неизбежной новизны этой интеграции. И когда это помогает нам решать проблемы, которые мы раньше не могли решить, это, безусловно, правильно называется «творчеством».

«Создание» и «испытание этого создания» тесно взаимосвязаны. При критическом мышлении мы создаем и формируем идеи и опыт, чтобы их можно было использовать для структурирования и решения проблем, формирования решений и, в зависимости от обстоятельств, для эффективного общения с другими. Создание, формирование, тестирование, структурирование, решение и общение — это не разные действия фрагментированного разума, а одно и то же цельное целое, рассматриваемое с разных точек зрения.

Вопрос: Какое место занимают коммуникативные навыки?

Пол: Некоторое общение является поверхностным общением, тривиальным общением — поверхностное и тривиальное общение на самом деле не требует обучения. Все мы можем вести светскую беседу, можем делиться сплетнями. И нам не нужны какие-то сложные навыки, чтобы сделать это достаточно хорошо. Где общение становится частью нашей образовательной цели, так это в чтении, письме, разговорной речи и аудировании. Это четыре модальности общения, которые необходимы для образования, и каждая из них представляет собой способ рассуждения. Каждая из них связана с проблемами. Каждый из них пронизан потребностями критического мышления. Возьмем, казалось бы, простой вопрос: прочитать книгу, которую стоит прочитать. В книге автор развила свое мышление, взяла некоторые идеи и каким-то образом представила эти идеи в расширенной форме. Наша работа как читателя состоит в том, чтобы перевести смысл автора в значения, которые мы можем понять.

Это сложный процесс, требующий критического мышления на каждом этапе пути.

Для чего предназначена книга?

Чего добивается автор?

Какие вопросы или проблемы поднимаются?

Какие данные, какой опыт, какие доказательства приведены?

Какие концепции используются для организации этих данных, этого опыта?

Как автор думает о мире?

Оправданы ли ее мысли, насколько мы можем видеть с нашей точки зрения?

И как она оправдывает это со своей точки зрения?

Как мы можем войти в ее точку зрения, чтобы оценить то, что она говорит?

Все эти вопросы возникают у критически настроенного читателя. А критически настроенный читатель в этом смысле — это просто тот, кто пытается разобраться с текстом.

Итак, если человек некритично читает, пишет, оратор или слушатель, он вообще не является хорошим читателем, писателем, оратором или слушателем. Чтобы сделать что-то из этого хорошо, нужно критически мыслить при этом и в то же время решать конкретные проблемы общения, а значит, эффективно общаться.

Коммуникация, короче говоря, всегда представляет собой транзакцию как минимум между двумя логиками. В чтении, как я уже сказал, есть логика мышления автора и логика мышления читателя. Критический читатель реконструирует (и таким образом переводит) логику писателя в логику мышления и опыта читателя. Это предполагает дисциплинированную интеллектуальную работу. Конечным результатом является новое творение; мышление писателя впервые существует теперь в сознании читателя. Немалый подвиг!

Вопрос: А самооценка? Как это вписывается?

Пол: Здоровая самооценка возникает из оправданного чувства собственного достоинства, точно так же, как самооценка возникает из компетентности, способностей и подлинного успеха. Если человек просто чувствует себя хорошо без уважительной причины, то он либо высокомерный (что, конечно, нежелательно), либо, наоборот, имеет опасное чувство неуместной уверенности. Подростки, например, иногда настолько хорошо о себе думают, что действуют в иллюзии, что они могут безопасно водить машину в нетрезвом виде или безопасно принимать наркотики. Они часто слишком высоко ценят свою компетентность и силы и слишком мало знают о своих ограничениях. Чтобы точно отделить подлинную самооценку от ложного чувства собственного достоинства, требуется, да, как вы уже догадались, критическое мышление.

Вопрос: И, наконец, как насчет совместного обучения? Как это вписывается?

Пол: Совместное обучение желательно только в том случае, если оно основано на дисциплинированном критическом мышлении. Без критического мышления совместное обучение может превратиться в совместное неправильное обучение. Это коллективное плохое мышление, в котором совместное плохое мышление подтверждается. Помните, сплетни — это форма совместного обучения; индоктринация группы сверстников — это форма совместного обучения; массовая истерия — это форма ускоренного совместного обучения (самого нежелательного массового обучения). Мы изучаем предрассудки совместно, социальную ненависть и страхи совместно, стереотипы и узость ума совместно. Если мы не поместим дисциплинированное критическое мышление в сердце и душу сотрудничества, мы получим способ сотрудничества, который противоположен образованию, знаниям и проницательности.

Таким образом, многие важные образовательные цели тесно связаны с критическим мышлением, точно так же, как критическое мышление тесно связано с ними. По сути, проблема в школах заключается в том, что мы разделяем вещи, относимся к ним изолированно и в результате плохо обращаемся с ними. Таким образом, мы приходим к поверхностному представлению каждой из отдельных вещей, необходимых для образования, вместо того, чтобы видеть, как каждая важная хорошая вещь помогает информировать все остальные

Вопрос: Одной из важных целей школьного обучения должно быть создание атмосферы, пробуждающей у детей чувство чуда и вдохновляющей их воображение на взлет. Что могут сделать учителя, чтобы «зажечь» эту искру и сохранить ее в образовании?

Павел: Прежде всего, поверхностным дидактическим обучением мы убиваем любознательность ребенка, его желание глубоко расспросить. Маленькие дети постоянно спрашивают, почему. Почему это и почему это? А зачем это другое? Но вскоре мы подавляем это любопытство бойкими ответами, ответами на то, чтобы парировать, а не реагировать на логику вопроса. В любой области знаний каждый ответ порождает новые вопросы, так что чем больше мы знаем, тем больше мы признаем, что не знаем. Только люди с небольшим знанием считают свое знание полным и целостным. Если бы мы глубоко задумались почти над любыми ответами, которые мы бойко даем детям, мы бы признали, что на самом деле у нас нет удовлетворительного ответа на большинство их вопросов. Многие наши ответы — не более чем повторение того, что мы в детстве слышали от взрослых. Мы передаем заблуждения наших родителей и их родителей. Мы говорим то, что слышали, а не то, что знаем. Мы редко присоединяемся к квесту с детьми. Мы редко признаемся в своем невежестве даже самим себе. Почему дождь падает с неба? Почему снег холодный? Что такое электричество и как оно проходит по проводу? Почему люди плохие? Почему существует зло? Почему идет война? Почему моя собака должна была умереть? Почему цветут цветы? Действительно ли у нас есть хорошие ответы на эти вопросы?

Вопрос: Как любознательность сочетается с критическим мышлением?

Пол: Чтобы процветать, любопытство должно перерасти в дисциплинированное исследование и размышление. Предоставленный самому себе, он воспарит, как коршун без хвоста, то есть прямо в землю! Интеллектуальное любопытство — важная черта ума, но для ее реализации требуется ряд других черт. Это требует интеллектуального смирения, интеллектуального мужества, интеллектуальной честности, интеллектуальной настойчивости и веры в разум. Ведь интеллектуальное любопытство не есть вещь в себе — ценная сама по себе и для себя. Это ценно, потому что может привести к знанию, пониманию и озарению; потому что это может помочь расширить, углубить, обострить наш разум, сделать нас лучше, человечнее, более одаренными людьми.

Чтобы достичь этих целей, разум должен быть более чем любопытным, он должен быть готов работать, готов страдать от замешательства и разочарования, готов смотреть в лицо ограничениям и преодолевать препятствия, открыт для взглядов других и готов принимать идеи что многие люди находят угрожающим. То есть нет смысла в наших попытках моделировать и поощрять любознательность, если мы не хотим способствовать созданию среды, в которой умы наших учеников могут познать ценность и боль тяжелой интеллектуальной работы. Мы окажем своим ученикам медвежью услугу, если подразумеваем, что все, что нам нужно, это безудержное любопытство, что только с ним знание приходит к нам с блаженной легкостью в атмосфере веселья, веселья, веселья.

Какой прок в любопытстве, если мы не знаем, что делать дальше и как его удовлетворить? Мы можем создать среду, необходимую для дисциплины, силы, радости и работы критического мышления, только моделируя ее перед нашими учениками и вместе с ними. Они должны видеть наши мысли в действии. Наши умы должны стимулировать их умы вопросами и дальнейшими вопросами; вопросы, которые исследуют информацию и опыт; вопросы, которые требуют причин и доказательств; вопросы, которые заставляют учащихся исследовать интерпретации и выводы, опираясь на факты и опыт; вопросы, которые помогают учащимся обнаружить свои предположения, вопросы, которые побуждают учащихся следить за последствиями своих мыслей, проверять свои идеи, разбирать их на части, подвергать сомнению свои идеи, серьезно относиться к своим идеям. Именно в этой интеллектуально строгой атмосфере процветает естественное любопытство.

Вопрос: Для наших студентов важно быть продуктивными членами рабочей силы. Как школы могут лучше подготовить учащихся к решению этих задач?

Пол: Основная характеристика мира, в который сейчас входят студенты, — постоянно ускоряющиеся изменения; мир, в котором информация умножается, даже если она быстро устаревает и устаревает; мир, в котором идеи постоянно реструктурируются, перепроверяются и переосмысливаются; где нельзя выжить одним лишь образом мышления; где нужно постоянно приспосабливать свое мышление к мышлению других; где нужно уважать потребность в аккуратности, аккуратности и дотошности; мир, в котором профессиональные навыки должны постоянно улучшаться и совершенствоваться — даже трансформироваться. Нам никогда раньше не приходилось сталкиваться с таким миром. Образование никогда раньше не готовило учащихся к такому динамическому потоку, непредсказуемости и сложности, к такому брожению, суматохе и беспорядку.

Мы, педагоги, сейчас на линии огня.

Готовы ли мы коренным образом переосмыслить наши методы обучения?

Готовы ли мы к 21 веку?

Готовы ли мы изучать новые концепции и идеи?

Готовы ли мы научиться новому чувству дисциплины, обучая этому наших учеников?

Готовы ли мы привнести новую строгость в собственное мышление, чтобы помочь нашим ученикам привнести такую ​​же строгость в свои?

Короче говоря, готовы ли мы стать критическими мыслителями, чтобы быть примером того, что наши ученики должны усвоить и стать?

Это серьезный вызов профессии. Они призывают нас сделать то, к чему никогда не призывали ни одно поколение учителей предыдущего поколения. Тем из нас, кто готов заплатить цену, все же придется учить бок о бок с учителями, не желающими платить цену. Это сделает нашу работу еще более трудной, но не менее увлекательной, не менее важной, не менее полезной. Критическое мышление лежит в основе хорошо продуманной образовательной реформы и реструктуризации, потому что оно лежит в основе изменений 21-го века. Будем надеяться, что у многих из нас хватит силы духа и дальновидности понять эту реальность и соответствующим образом изменить свою жизнь и наши школы.

Вопрос: Национальные стандарты приведут к национальной подотчетности. Каково ваше видение будущего?

Пол: Большая часть национальной оценки, которую мы провели до сих пор, основана на обучении и мышлении низшего порядка. Он сосредоточился на том, что можно было бы назвать поверхностным знанием. Он вознаградил тип мышления, который поддается машинной оценке с множественным выбором. Теперь мы признаем, что оценка будущего должна быть сосредоточена на мышлении более высокого, а не низшего порядка; что он должен оценивать больше рассуждений, чем воспоминаний; что он должен оценивать аутентичные выступления, учащиеся, занимающиеся добросовестным интеллектуальным трудом.

Наша проблема заключается в разработке и проведении такой оценки. В ноябре прошлого года Джеральд Носич и я разработали и представили по запросу Министерства образования США модель национальной оценки мышления высшего порядка. На последующем собрании ученых и практиков, занимающихся решением проблем, коммуникацией и тестированием критического мышления, почти единогласно было решено, что можно оценивать мышление более высокого порядка в национальном масштабе. Из обязательств министерств образования, труда и торговли было ясно, что такая оценка не за горами.

Дело в том, что у нас должны быть стандарты и стратегии оценки для мышления более высокого порядка по ряду причин.

Во-первых, оценка и подотчетность никуда не денутся. Публика не согласится на меньшее.

Во-вторых, тому, что не оценивается, в целом не учат.

В-третьих, то, что неправильно оценивается, неправильно преподается.

В-четвертых, мышление высшего порядка, способности критического мышления становятся все более важными для успеха во всех областях личной и профессиональной жизни.

В-пятых, исследования критического мышления позволяют развивать и оценивать мышление более высокого порядка.

Путь будет нелегким, но если мы возьмем знания, понимание и идеи, которые мы получили о критическом мышлении за последние двенадцать лет, мы можем многое сделать в оценке, чего мы еще не сделали. — на уровне отдельного классного руководителя, на уровне школьной системы, на уровне государства и на национальном уровне.

Конечно, мы хотим сделать это таким образом, чтобы не совершать «Гарвардскую ошибку»; ошибочное представление о том, что, поскольку выпускники Гарварда очень успешны, преподавание в Гарварде обязательно имеет к этому какое-то отношение.

Может случиться так, что наиболее подготовленные и имеющие хорошие связи учащиеся, окончившие среднюю школу, станут лучшими выпускниками колледжа, независимо от того, какой колледж они посещают. Иными словами, нам необходимо сосредоточить нашу оценку на том, какую ценность добавило учреждение. Нам нужно знать, где ученики стояли в начале, чтобы оценить инструкции, которые они получили на своем пути от начала до конца. Нам необходимо предварительное и последующее тестирование и оценка, чтобы увидеть, какие школы, какие институты, какие округа действительно повышают ценность, и значительную ценность, для качества мышления и обучения своих учеников.

Наконец, мы должны осознать, что у нас уже есть доступные инструменты для оценки того, что можно было бы назвать тонкими микронавыками критического мышления. Мы уже знаем, как создавать подсказки, которые проверяют способность студентов идентифицировать правдоподобное утверждение цели писателя; четко различать цели; выводы, предположения и последствия; разумно обсуждать достоинства различных версий проблемы или вопроса; определить наиболее обоснованное изложение авторской точки зрения; признать предвзятость, узость и противоречия в точке зрения отрывка; отличать доказательства от выводов, основанных на этих доказательствах; привести доказательства в поддержку своей позиции в эссе; распознавать выводы, выходящие за рамки доказательств; отличать центральные понятия от периферийных; определить важные последствия отрывка; оценить выводы автора; делать обоснованные выводы из изложенных позиций. . . и так далее.

Что касается интеллектуальных стандартов, мы вполне можем разработать подсказки, которые требуют от учащихся распознавать ясность в отличие от неясности; отличать точные счета от неточных; решить, является ли утверждение релевантным или нерелевантным для данной точки; выявить противоречивые позиции, а также последовательные; отличать глубокие, полные и важные отчеты от поверхностных, фрагментарных и тривиальных; оценивать ответы с точки зрения их справедливости; отличать хорошо доказанные версии от тех, которые не подкреплены причинами и доказательствами; и отличить хорошие причины от плохих.

Что касается крупномасштабной оценки эссе, то сейчас мы достаточно знаем о случайной выборке, чтобы иметь возможность требовать расширенных рассуждений и написания без необходимости платить за индивидуальную оценку миллионов эссе.

Осталось применить то, что мы знаем, на практике: на уровне школы и округа, чтобы способствовать долгосрочному развитию учителей в области мышления более высокого порядка, на уровне штата и страны, чтобы обеспечить долгосрочную оценку округа, штата, и национальное исполнение.