Исторический квест сценарий для школьников: Исторический квест для школьников

4.2.4. Практическое обучение как универсальная образовательная концепция

Мотивация преподавателей математики возникает в результате знакомства с новым опытом практического обучения. В настоящее время зарегистрировано много сотен обучающих проектов, охватывающих широкий круг тем. Кроме того, всегда происходит обучение тонким действиям, которое никогда не документируется. Из тех проектов, которые доступны в «Журнале бакалавриата по математическому моделированию: один + два» (UJMM) [44], очевидно, что практически во всех областях можно использовать практическое обучение.Есть проекты, посвященные очень специфическим отраслям инженерии, например, биомедицинским нанотехнологиям. Есть также много других проектов, помимо «собственно инженерной мысли», например, связанных с музыкой или даже образованием. Другие — это кросс-полевые типы, которые не поддаются четкой классификации. Типы мостов часто представляют особый интерес. Это мотивирует преподавателей увидеть, что входит в смесь и какие области могут быть связаны посредством практического обучения. Это междисциплинарные особенности, желательные для всех учебных программ (в «вселенной учебных программ», то есть в образовании).Некоторые подробности доступны на главном веб-сайте Mathematics Umbrella Group (см. Центр промышленной и междисциплинарной математики). В журнале представлена ​​избранная подгруппа из более чем 2400 студенческих проектов, представленных с 2000 года. Признак разнообразия тематики проектов и участников студенческих работ очевиден из разнообразия тем, рассматриваемых в последних изданиях UJMM ([44], v. 8 , 1-2): «Применение простых гармоник для моделирования толчка» Кая Раймонда, «Силы, действующие на парусную лодку» Келли Стукбауэр, «Оптимизация топливного элемента» Эдуардо Гинеса, «Анализ осадков в Тампе» Эми Полен, «Аппроксимация площади поверхности колеблющихся липидных листочков с помощью взвешенной сеточной мозаики» Анаф Сиддики, «Рудиментарная модель реакции глюкозы на стресс» Нашей Риос-Гусман, «Органический сельскохозяйственный анализ: эффективность общепринятой практики» Брэдли Биега, «Использование Баланс скорости энтропии для определения теплопередачи и работы во внутренне обратимом, политрофическом, установившемся процессе потока »Саванна Гриффин,« Модельная функция улучшения мирового рекорда женщин на 1500 м с течением времени »Энни Аллмарк , «Максимальная мощность солнечного модуля из поликристаллического кремния» Джейнил Патель, «Оптимизация реакции сдвига водяного газа» Али Албулуши и «Волны цунами» Саманты Пеннино.

В дополнение ко многим опубликованным проектам бакалавриата существуют «сценарии практического обучения», которые можно рассматривать как совокупность различных практических занятий. Этот смешанный опыт имеет несколько идеалистических проблем. Проблемы можно считать типичными для того, что может рассматриваться в проекте, а не реальными примерами. Эти сценарии мотивируют преподавателя математики включать практическое обучение в обычный теоретический курс.Этим опытом, вероятно, поделятся любые преподаватели математики, занимающие аналогичные должности в математическом образовании. Непосредственной мотивацией здесь является расширение нашего понимания взаимосвязи между теорией математики и решением актуальных проблем в реальном мире.

5. Мотивирующие вопросы как основное средство изучения математики

5.1. Вопросы как орудия обучения

По мере взросления учащиеся обычно задают более сложные вопросы.Преподаватели на всех уровнях математического образования используют знания и опыт, чтобы ответить на вопросы. Желательны конкретные и уверенные ответы, при этом иногда (как правило, на более высоких уровнях) вопросы могут потребовать дополнительных размышлений перед их изложением. В контексте постановки проблем и их решения важно различать два типа вопросов, которые могут быть сформулированы так, чтобы стать проблемой: вопросы, требующие информации, и вопросы, требующие объяснения полученной информации [60].Подобно двум типам знаков — символам первого порядка и символике второго порядка [61] — можно относиться к вопросам, ищущим информацию, как к вопросам первого порядка, а к тем, требующим объяснения, как к вопросам второго порядка [46]. В то время как на вопросы первого порядка можно ответить, используя разные методы, похоже, что не все методы могут быть использованы для объяснения того, что было получено при поиске информации, то есть для предоставления ответа на вопрос второго порядка. Часто просьба о объяснении является разумным размышлением о методе предоставления информации.

Что означает, что учителя должны обладать «глубоким пониманием» математики? Зачем им нужно такое понимание? У будущих учителей есть несколько причин, по которым они должны быть тщательно подготовлены к математике, чтобы иметь положительное влияние на успеваемость молодых изучающих математику. Во-первых, в современном классе математики ожидается, что ученики всех возрастов будут задавать вопросы, и их даже поощряют. В Соединенных Штатах национальные стандарты уже для классов pre-K-2 предполагают, что «необходимо воспитывать естественную склонность учащихся задавать вопросы… [даже] когда ответы не сразу очевидны» ([19], с.109). Это предложение подтверждается следующим комментарием кандидата в учителя начальной школы: «Не зная ответа на вопрос — это нормально, но нельзя оставлять этот вопрос без ответа». Кандидат описывает себя как «тот педагог, который всегда будет побуждать моих учеников задавать себе одни и те же вопросы, которые позволят им участвовать в глубоком размышлении».

5.2. Международный характер обучения с помощью вопросов

Министерство образования Онтарио в Канаде, расположенное на границе с США, в рамках своей программы математики для младших классов ожидает от учителей возможности «задавать учащимся открытые вопросы … поощряйте студентов задавать себе подобные вопросы… [и] моделируйте способы, которыми можно ответить на различные вопросы »([62], с.17). Для развития такого мастерства «учителя должны знать способы использования математических рисунков, диаграмм, манипулятивных материалов и других инструментов для освещения, обсуждения и объяснения математических идей и процедур» ([63], с. 33). В Чили учителя математики должны «использовать представления, опираться на предварительные знания, задавать хорошие вопросы и стимулировать любознательное отношение и рассуждение учащихся» ([64], с. 37). В Австралии учителя математики знают, как мотивировать «любопытство, бросить вызов мышлению учащихся, обсудить математический смысл и моделировать математическое мышление и рассуждение» ([65], с.4). Репертуар возможностей обучения, которые преподаватели предлагают своим ученикам, включает постоянный поиск альтернативных подходов к решению проблем, а также помощь ученикам в изучении конкретной стратегии решения проблем, с которой они боролись. В национальной учебной программе по математике в Англии используются такие термины, как «практика со все более сложными задачами с течением времени… [и] может решать задачи… с возрастающей степенью сложности» ([66], стр. 1). С этой целью учителя должны быть готовы иметь дело с ситуациями, когда естественный поиск вопросов приводит учеников к этой изощренности и усложнению математических идей.Необходимость такой подготовки учителей подтверждается кандидатом в учителя, который сформулировал это следующим образом: «Если ученик спрашивает, почему, а учитель не может объяснить, как что-то произошло, ученик теряет всякую веру и интерес к предмету и уважение к учителю ».

На уровне бакалавриата часто обсуждаются вопросы второго порядка. Преподаватели математики знают, что такие вопросы могут быть полезны для стимулирования дальнейших исследований. Возможно, правда, что математика, с которой приходится сталкиваться на уровне начальной и средней школы, должна быть безупречно понята преподавателями математики и что учащиеся могут быть «уверены» в том, чему их учат.Когда мы начинаем заниматься, скажем, теорией множеств или двумерной / трехмерной геометрией, могут быть загадочные результаты, которые действительно побуждают учащихся задуматься об изучении высшей математики. Любопытство математики — это то, что учащиеся, вероятно, сочтут привлекательным. Конечно, преподавателю математики полезно иметь глубокое понимание темы; однако в ответе могут быть детали, которые не поддаются немедленному описанию. В некоторых редких случаях ответ даже не доступен. Ожидается, что зрелость студентов позволит им признать, что на более высоких уровнях математики они не должны терять веру и уважение к преподавателю, если объяснение откладывается.На более ранних этапах математического образования учащиеся верят, что математика идеальна. Однако математика так же несовершенна, как и все остальное, изобретенное людьми. Студенты должны это знать.

6. Компьютерная сигнатурная педагогика и модель обучения и преподавания 3P

Любопытство и мотивация также могут поддерживаться использованием цифровых инструментов в качестве инструментов практического обучения. Как было показано на примерах из дошкольного математического образования, компьютеры могут способствовать переходу с одного познавательного уровня на другой (более высокий).Это согласуется с современным использованием компьютеров в математических исследованиях, когда новые результаты возникают в результате вычислительных экспериментов. Например, радость перехода от визуального к символическому, когда двухсторонние счетчики были предложены как средство рекурсивного построения чисел Фибоначчи, которые затем можно было смоделировать в электронной таблице, где, возможно, благодаря интуиции, определился определенный образец в поведении соотношений могут быть обнаружены два последовательных члена. Это открытие мотивирует формальное объяснение того, почему отношения ведут себя определенным образом.Точно так же переход от числового описания прямоугольников с точки зрения периметра и площади приводит к их формальному представлению. В то время как прямоугольник с отверстием был обнаружен путем мышления «нестандартно», наличие цифрового инструмента облегчает переход от визуального к символическому с последующим использованием последнего представления в ситуации математического моделирования.

Мощь вычислительного моделирования может служить мотивацией для разработки и последующего исследования более сложных рекуррентных соотношений, чем у чисел Фибоначчи.Как обсуждалось в [58], использование моделирования электронных таблиц может быть применено в контексте исследования болезни Альцгеймера для изучения популяции трансгенных мышей с упором на финансовую осуществимость покупки двух родительских мышей (самца и самку) и выращивания популяции мышей определенного размер. Эффективный подход к этой проблеме включает теорию рекуррентных соотношений, которые первоначально были введены на вторичном уровне через числа Фибоначчи. Результаты, полученные с помощью моделирования в электронной таблице, затем могут быть использованы для проверки теоретических результатов.Подробнее об этом проекте см. [55].

Все это приводит к понятию компьютерной сигнатурной педагогики (CASP), когда побуждает размышлять и поддерживать анализ действий, предпринятых студентом в контексте практического обучения, обеспечивает CASP глубинную (а не поверхностную) структуру обучения [67] нанят учителем как «более знающий друг». Точно так же в более ранней публикации Биггс [15] проводил различие между поверхностной и глубинной структурой студенческих подходов к , изучая , описывая первый подход с точки зрения студента, «вкладывающего минимальное время и усилия, чтобы соответствовать требованиям… [ тогда как последний подход] основан на интересе к предмету задачи; стратегия максимального понимания »(стр.6). Адаптировав модель обучения в классе, предложенную Данкином и Биддлом [68], Биггс [15] представил теперь известную 3P-модель обучения студентов, основанную на представлениях студентов об обучении в целом и их текущей учебной среде (предзнаменование), студенческий подход к обучению (процессу) и результат обучения студента (продукт). Исследование того, как первый P модели влияет на второй P и, как следствие, на третий P, было проведено Лиццио, Уилсоном и Саймонсом [69], которые выдвинули семь теоретических положений.Одно из этих предположений было основано на аргументе о том, что если студенты университетов воспринимают преподавание курсов их профессорами как надежное, то они с большей вероятностью выберут глубокий подход к обучению. Авторы пришли к выводу, что этот аргумент верен не только для учебных курсов по высшей математике, но и для курсов по методам математики для будущих школьных учителей. В современном преподавании математики правильное использование технологий является важной характеристикой учебной среды.В частности, в контексте студенческого подхода к обучению в глубокой структуре под эгидой CASP, можно расширить использование одного цифрового инструмента, такого как электронная таблица, другими современными технологиями, такими как Wolfram Alpha. С этой целью CASP, структурированный на основе глубоких подходов к преподаванию и обучению, может включать использование так называемых интегрированных электронных таблиц [70], которые поддерживают преподавание математики на всех образовательных уровнях с вычислительной надежностью обучения учащихся.

7.Проблемы и догадки, которые вдохновляют и мотивируют

Студент, изучающий математику (на любом уровне образования), скорее всего, столкнется с «бесполезностью» математического совершенства. В математике есть легко выражаемые вопросы (предположения), на которые нет ответа (доказательство). Это похоже на принцип неопределенности Гейзенберга, где есть «пределы точности», например, при нахождении как положения, так и импульса. Важное понятие состоит в том, что не всегда есть «стандартные» решения математических задач.Зная это, учащиеся могут продолжить изучение математики для решения некоторых задач. В этих случаях действует «нестандартное» обучение действиям. Первоначальные размышления носят в основном теоретический характер, но в конечном итоге будет вызвано приложение. Заметьте, что проблему даже не нужно решать, многое предстоит узнать в этой попытке. Это мотивационный процесс. Кроме того, размышления привносят конкретность в концепции проблемы и относятся к общей «природе» проблем и решению проблем.

Реальные приложения математики в значительной степени стимулируют различные виды исследований в предметной области, в которых участвуют как профессиональные математики, так и студенты разных специальностей. Это не означает, что прикладная математика является единственным значимым источником развития математической мысли. Действительно, в самой математике есть много проблем, которые раньше мотивировали и продолжают мотивировать тех, кто стремится получить полное представление о математике как о фундаментальной науке.Некоторые из этих задач (иногда называемых предположениями) можно рекомендовать для включения в учебную программу по математике для не математических специальностей, а также для кандидатов в учителя. Опыт авторов показывает, что теоремы и предположения, берущие начало как в чистой, так и в прикладной математике, могут запустить воображение и мыслительный процесс тех, чей ум открыт для оспаривания.

Например, формулировки и исторические подробности таких захватывающих проблем, как Великая теорема Ферма, доказанная Эндрю Уайлсом [71], и гипотеза Бибербаха, доказанная Де Бранжем [72] (см. Также [73]), могут быть включены в некоторые базовые курсы математики. для нематематических специальностей.Доказательства этих теорем требуют не только элементарных средств, но и чрезвычайно сложны. Однако, как заметил Стюарт [74], «тот факт, что доказательство важно для профессионального математика, не означает, что преподавание математики данной аудитории должно ограничиваться идеями, доказательства которых доступны этой аудитории» (стр. 187). . Давайте посмотрим на них.

Последняя теорема Ферма утверждает, что уравнение не имеет ненулевых целочисленных решений для x, y и z, когда .В частности, эта теорема может быть представлена ​​различным группам студентов-математиков как способ ответа на вопрос: Можно ли расширить интерпретацию троек Пифагора как разделение квадрата на сумму двух квадратов, чтобы включить аналогичные представления для более высоких степеней ? Как подробно описано в [75], использование электронной таблицы со второстепенными кандидатами в учителя позволяет визуализировать Великую теорему Ферма путем моделирования несуществующих решений вышеуказанного уравнения для почти таким же образом, как и для.Точно так же вполне возможно, что с помощью технологий или других средств естественный мост между утверждением Великой теоремы Ферма и некоторыми геометрическими свойствами модульных эллиптических кривых в доказательстве Уайлса станет доступным для будущих студентов-математиков.

Гипотеза Бибербаха утверждает, что для каждой аналитической функции, взаимно однозначной в единичном круге, неравенство выполняется. Один только этот легендарный результат с его ошеломляющими данными (см., Например, [76]) может вызвать у студентов интерес к изучению таких важных математических понятий, как взаимно однозначные функции, степенные ряды, сходимость и коэффициенты Тейлора, которые, в частности, являются целесообразно обсудить с инженерами-майорами.Здесь также стоит упомянуть о глубоких геометрических корнях гипотезы Бибербаха. Например, его доказательство для основано на представлении плоской заданной области в виде контурного интеграла и, таким образом, доступно для нематематических специальностей, зачисленных на курс исчисления верхнего уровня.

Существует также известная гипотеза Гольдбаха [77], которая утверждает, что каждое четное число больше двух может быть записано как сумма двух простых чисел (возможно, более чем одним способом). Было бы чудом, если бы эта гипотеза оказалась ложной.Пока встречных примеров не найдено. Хотя поиск противоположного примера кажется бесплодным, эмпирически было показано, что гипотеза Гольдбаха верна для всех четных чисел больше двух и меньше некоторого известного числа, состоящего из 17 цифр.

Еще одна известная, но легкая для понимания проблема — это гипотеза палиндрома [78]. Он имеет дело со свойством палиндромов (т. Е. Целых чисел, которые читаются так же, как вперед и назад) привлекать целые числа в соответствии со следующей процедурой: начать с любого целого числа, перевернуть его цифры и сложить два числа; повторите процесс с суммой и продолжайте видеть, что это приводит к палиндрому.Примечательно, что эта «игра с числами» недавно была упомянута как одна из двенадцати нерешенных проблем современной математики [79]. Именно эта проблема и, как отмечается в Принципах и стандартах школьной математики [19], ее образовательный потенциал для учащихся средних школ, позволяющий «оценить истинную красоту математики» (стр. 21), побудили кандидата в учителя средней школы работать с один из авторов по разработке вычислительных обучающих сред для учебных презентаций и экспериментов с большим классом развлекательных задач, как решенных, так и нерешенных [80].Как выразился Гаусс, «в арифметике самые элегантные теоремы часто возникают экспериментально в результате более или менее неожиданной удачи, а их доказательства лежат настолько глубоко погруженными в темноту, что опровергают самые острые вопросы» (цитируется в [81]. ], стр. 112).

Похоже, что использование технологий для значимых экспериментов с числами под эгидой CASP может вдохновить и мотивировать студентов уже на уровне дошкольного образования к новым открытиям в элементарной теории чисел.Каким-либо образом расширяя наше понимание математики, мы потенциально расширяем нашу способность «процветать». Это неотъемлемая ценность и мотивация для обучения действиям. Предполагается, что вся математика может иметь приложения. Нам нужно только иметь мотивацию для разработки этих приложений.

8. Заключение

В этой статье с использованием опыта авторов в преподавании математики и надзоре за приложениями этого предмета в практике государственных школ и промышленности представлена ​​структура совместного использования практического обучения и концептуальной мотивации в контексте К-20 математического образования.Были представлены различные примеры практического обучения — индивидуальная работа над реальной проблемой с последующим размышлением под наблюдением «более знающего другого». Такой надзор может включать в себя «дуэт других» — классного учителя и кандидата в учителя в школе K-12, а также преподавателя математики и советника по предметной области в университете. В статье показано, что практическое изучение математики идет рука об руку с концептуальной мотивацией — методикой обучения, при которой введение математических концепций мотивируется (соответствующими классу) реальными приложениями, которые могут включать в себя действия учащихся над объектами, приводящие к формальному описанию этого. действие через символику математики.Этот подход основан на важных рекомендациях математиков [5, 16, 17] и педагогических психологов [1, 25, 26, 61].

Главный вывод статьи состоит в том, что за счет многократного использования концептуальной мотивации и практического обучения на всех уровнях математического образования общий успех учащихся имеет большой потенциал для улучшения. Это сообщение подкрепляется примерами творческого мышления молодых учащихся в классе, основанного на всестороннем сотрудничестве школьных учителей и преподавателей университета (в духе Группы Холмса [82]).Точно так же это сообщение было подкреплено примерами интереса студентов к изучению математического анализа посредством практического обучения в реальной жизни. Похоже, что растущий интерес студентов к математике связан с практическим обучением и концептуальной мотивацией, которые использовались для исправления широко распространенного формализма в преподавании математики, который, в частности, стал препятствием на пути к успеху STEM-образования [4, 7, 8] . Когда учащиеся имеют опыт практического изучения математики в школьные годы, они, вероятно, продолжат изучение предмета в том же духе, тем самым избежав многих препятствий на пути перехода от среднего образования к высшему.Как упоминалось в разделе 4.2.3, исследование по внедрению практического обучения инженерному исчислению с участием тысяч студентов Университета Южной Флориды [4, 59] показывает, что, хотя интерес студентов к практическому обучению может быть пропорционален индивидуальному опыту в этом случае их результаты обучения демонстрируют академическое превосходство практического обучения над другими педагогическими средствами проведения расчетов.

В начале формального математического образования школьники должны начать знакомство с педагогикой практического обучения и концептуальной мотивации, усиленной, в зависимости от обстоятельств, задаванием вопросов и ответами на них, а также обучением использованию технологий.Как было показано в документе, не только учебные программы по математике K-12 во многих странах поддерживают обучение учащихся, задавая вопросы, но и их будущие учителя ценят такой вид математического обучения. Аналогичным образом, компьютерная сигнатурная педагогика [37] может использоваться для максимального понимания учащимися математики и поощрения их глубокого подхода к обучению [15]. У студентов университетов больше мотивации, чем у школьников, чтобы справляться с обязанностями взрослой жизни. Тем не менее, обе группы студентов все еще могут быть мотивированы своим естественным «бросающим вызов возрасту» любопытством.В этом отношении стимулирующие вопросы, склонность к использованию компьютеров и известные классические задачи являются важными инструментами мотивации при изучении математики. Объединение всей учебной программы по математике K-20 в единую систему возможно, когда методы концептуальной мотивации и обучения действиям используются во всем этом образовательном спектре. Наконец, очевидно, что есть прагматическая причина для того, чтобы знакомить учеников с радугой обучения действием, и это потому, что среди сегодняшних учеников есть завтрашние учителя.Процесс должен и дальше развиваться.

Доступность данных

Данные, использованные для подтверждения результатов этого исследования, включены в статью.

Конфликт интересов

Авторы заявляют об отсутствии конфликта интересов.

Музеи как направление обучения для детей: десятилетие исследований

В этом разделе мы представляем общий профиль рассмотренных ресурсов, теоретические перспективы, методологические подходы и используемые источники информации, а также результаты, основанные на применении нашей концепции для обучение детей в музеях.Поскольку контекст исследования имеет большое влияние на то, как задумано обучение, и на выбранные методологии исследования (Hooper-Greenhill and Moussouri 2000), мы представляем наши результаты в соответствии с типом музея: научные музеи и центры, детские музеи, естествознание. музеи и художественные музеи / галереи. (В случаях, когда исследование охватывало несколько типов музеев, мы сгруппировали исследования по научным музеям и типам центров, поскольку это был наиболее распространенный тип.) Результаты представлены в виде повествований и дополнены примерами.В Таблице 3 в Приложении представлен систематический обзор рассмотренных эмпирических исследований, а также методологические характеристики и дизайн исследования.

Профиль исследования

Как показано на рис. 2, наш обзор показал, что обучение детей в музеях исследуется в основном в научных музеях и центрах, за которыми следуют исторические музеи (особенно музеи естествознания), что составляет две трети исследований.Напротив, очень мало исследований проводилось в детских и художественных музеях и галереях. Большинство участников исследования составляли дети старше шести лет, при этом большое количество исследований было сосредоточено на 9-летних учениках и учениках начальной школы (52,28%). Из 44 исследований около половины (47,72%) были посвящены детям (до 9 лет) и проводились в австралийских и американских музеях (например, Anderson et al. 2002; Mallos 2012). Около двух третей рассмотренных исследований были посвящены поездкам в музеи из школ с меньшим упором на семейное обучение.Тем не менее, взаимодействие в рамках диалога родитель-ребенок во время посещения семьи, а также в рамках всего класса и малых групп было в центре внимания большинства исследований, при этом диалоги между сверстниками изучались в несколько меньшей степени (см. Таблицу 3 в Приложении). Несколько удивительным открытием стало то, что мало исследований изучали исследовательское поведение детей во время обучения во время музейной программы или выставки.

Процент от общего количества 44 рецензируемых источников, представленных по каждому типу музея

Из 44 статей более половины были написаны в США (59.09%), а остальные охватывают диапазон местоположений (13,63% в Австралии, 9,09% в Великобритании, 9,09% в Европе, 6,81% в Азии и 2,27% в Канаде). Большинство исследований были эмпирическими (31 статья) и включали описательные или исследовательские тематические исследования и опросы (за исключением одного этнографического исследования). Также были включены два практических исследования и 13 экспериментальных исследований (см. «Приложение»). Остальные статьи были разделены на теоретические (12 ресурсов) или обзорные (1 статья).Большинство описательных исследований отражали учебные мероприятия, интерактивные выставки, беседы с музейными педагогами или родителями и сверстниками (и роли, которые они берут на себя), а также взаимодействие детей и их познавательный опыт с выставкой или предметами в музеях. Большинство теоретических исследований (27,27%) были сосредоточены на концептуализации природы обучения в музеях (Falk 2004; Falk and Dierking 2000; Falk and Storksdieck 2005), характеристиках обучения в музеях (e.грамм. Ренни и Джонстон 2004) и дизайн исследования обучения в музеях (например, Reisman 2008).

Теоретические перспективы

В последнее десятилетие конструктивизм и, в частности, социокультурная теория сильно повлияли на детские программы / выставки и исследовательские проекты музейного обучения (Bamberger, Tal 2007; Falk and Storksdieck 2005; Martell 2008; Rahm 2004). Кроме того, исследователи подчеркнули, как музейная среда влияет на выбор теории (Hooper-Greenhill and Moussouri 2000).Социокультурная теория расширяет концепцию обучения Выготского (1978) как социально-опосредованный процесс, в котором учащиеся совместно несут ответственность за свое обучение. В частности, Выготский изложил идею о том, что человеческая деятельность формируется в результате исторического развития человека и осуществляется в культурном контексте через социальные взаимодействия, которые опосредуются языком и другими системами культурных символов. Теория Выготского подчеркивает важность использования строительных лесов при обучении — как временного вербального и невербального руководства, предоставляемого взрослыми при помощи детям при выполнении заданий, — чтобы помочь им двигаться к пониманию, самостоятельному обучению или овладению задачами / концепциями.Важность руководства была очевидна в нашем обзоре (Van Schijndel et al. 2010; Wolf and Wood 2012) и предоставлялась различными способами (моделирование, постановка вопросов). Несколько исследователей (DeWitt 2008; Martell 2008; Rahm 2004; Zimmerman et al. 2008), которые использовали социокультурную теорию, сосредоточили свой анализ на разговорных взаимодействиях родителей и детей и между школой и группой. Например, Zimmerman et al. (2008) исследовали взаимосвязанную роль детских познавательных ресурсов, социального взаимодействия и культурных ресурсов в построении знаний и осмыслении научного содержания и практики.

В 2000 году Фальк и Диркинг применили социокультурную теорию к исследованиям музейного обучения, чтобы выделить не только то, что происходит во время посещения музея, но также , где и , с которым . Эта теоретическая веха была сосредоточена на разработке контекстной модели обучения (CML) в качестве общей основы для обучения в музеях (см. Также Falk and Storksdieck 2005). CML определяет 11 факторов, влияющих на обучение, и разбивает их на три основных контекста: личный, физический и социокультурный.Личный контекст представляет собой историю, которую человек принимает в учебную ситуацию в музее (то есть мотивацию и ожидания человека, предшествующие знания и опыт, интересы и убеждения, а также выбор и контроль). Физический контекст включает: предварительные организаторы, ориентацию на физическую обстановку, архитектуру и физическое пространство, дизайн выставки и последующие подкрепляющие мероприятия. С другой стороны, социокультурный контекст (то есть внутригрупповое социальное посредничество и облегченное посредничество со стороны других) вовлекает посетителей как часть социальной группы (например,грамм. семья, школа, дошкольное учреждение), которые образуют сообщество учащихся. Социально-опосредованное обучение в музеях также происходит посредством взаимодействия со знающими взрослыми (родителями, кураторами и учителями), использующими стратегии поддержки во время программ / выставок, чтобы максимизировать обучение детей. Социокультурная теория (а также умеренное использование конструктивизма) также была очевидна в Tenenbaum et al. (2004) применение теории навыков Фишера (Fischer and Bidell 1998). Здесь навыки зависят от предметной области и имеют высокую степень вариативности в зависимости от задач и контекстов (Fischer and Bidell 1998).

В целом определенная музейная среда оказала влияние на выбор теории обучения (Hooper-Greenhill and Moussouri 2000). Теория социальных практик (разновидность социокультурной теории) концептуализирует знание как практическое понимание и способность, при этом практика является ситуативным «деланием» по отношению к социальному и материальному окружению (Reckwitz 2002). Основываясь на этой теории, Верер и Харрассер (2011) предложили схему, которая помогает понять практику детей в контексте и в отношении обстановки детского музея.В рамках этой концепции основное внимание уделяется взаимодействию детей с технологическими объектами в различных условиях и посредством игр. Считалось, что приобретение детьми знаний связано с их обращением с объектами и выполнением заданий.

В результате нашего обзора возникли дополнительные теории. Например, исследование Милутиновича и Гайича (2010) в контексте художественных музеев / галерей было богато мультисенсорной деятельностью и хорошо согласуется с теорией множественного интеллекта Гарднера (1999).Другой пример теоретически обоснованного исследования в детских музеях включал экспонаты реальной социальной и природной среды (например, Puchner et al. 2001). Такое исследование хорошо согласуется с социальной когнитивной теорией Бандуры (1986), учитывая акцент на обучении как на изменении ментальных представлений из-за опыта, который может или не может быть проявлен в поведении.

Методологический подход и источники информации

Последнее десятилетие исследований в области музейного обучения детей богато примерами того, как количественные и качественные методы могут помочь описать вспомогательные мероприятия и стратегии, опыт обучения детей, взаимодействие с экспонатом и оценку обучения.Например, мы обнаружили ряд исследований, в которых использовались качественные подходы для более полного изображения музейного обучения детей (см. «Приложение»). По сравнению с предыдущим десятилетием также увеличилось количество лонгитюдных дизайнов оценки обучения (например, Anderson et al. 2002, 2008; Rahm 2004). Результаты этого обзора контрастировали с результатами обзора Хупера-Гринхилла и Муссури (2000), в котором методологический подход был в основном позитивистским и сосредоточен на проверке гипотез.

Наш обзор выявил 31 эмпирическое исследование, характеристики и дизайн которых систематически представлены в «Приложении». Большая часть качественных исследований, проводимых в музеях, была классифицирована как описательная. Часто использовались схемы тематических исследований (например, микроанализ или множественные тематические исследования) или схемы исследования действий, в основном в художественных музеях / галереях (например, Martell 2008; Milutinović and Gajić 2010). Сбор качественных данных включал интервью до и после, полевые заметки и совместные наблюдения за действиями и взаимодействиями.Обзоры документов, таких как детские рисунки, использовались в художественных музеях / галереях и научных центрах (Martell 2008; Milutinović and Gajić 2010), тогда как рабочие листы и детские дневники использовались в исторических и научных музеях (например, Martell 2008). Наиболее рекомендуемым источником информации во всех типах музеев для съемки взаимодействий взрослых и детей, сверстников и детей и предметов / экспонатов, обучения и описания поведения детей были видеозаписи (например, см. Martell 2008).

В музеях естествознания и естествознания методы количественного исследования обычно касаются использования и эффективности учебных мероприятий и стратегий или образовательных программ. Источники количественной информации, используемые во всех типах музейных исследований, часто включали опросы, которые требовали от детей или учителей / родителей ответов на закрытые или открытые вопросы (например, Bamberger and Tal 2007; Murriello and Knobel 2008; Zimmerman et al. 2008). Однако определение степени интерактивности обучения детей дошкольного возраста оказалось сложной задачей в исследованиях музейного образования (Van Schijndel et al.2010). Поскольку акцент на вербализацию детей лучше всего сочетается с акцентом на их действиях, Van Schijndel et al. (2010) использовали исследовательскую поведенческую шкалу, которая измеряет поведение детей и качество взаимодействия.

Все рассмотренные исследования были высокого качества, особенно в отношении четкого определения цели исследования, описания условий обучения (например, типа музея, выставки, образовательной программы и ее продолжительности, используемых стратегий и мероприятий) и указания вовлеченные люди (e.грамм. музейные педагоги, учителя, родители). Поскольку музейное обучение трудно измерить (Reisman 2008), большинство исследований, которые мы рассмотрели, выиграли от использования множества инструментов для оценки обучения детей (например, Bamberger and Tal 2007; Benjamin et al. 2010; Palmquist and Crowley 2007). Однако мы также отметили несколько методологических недостатков рассмотренных исследований.

При интерпретации результатов исследования мы осознавали ряд ограничений. Во-первых, треть эмпирических исследований не указала количество участников.За исключением нескольких исследований (см. «Приложение»), в других был указан небольшой размер выборки ( N <100), что повлияло на мощность исследования. Во-вторых, в большинстве исследований в художественных и детских музеях не сообщалось о надежности, связанной с их инструментами или структурами кодирования. Научные музеи и центры, а также исторические музеи сделали это, но они сообщили о средней и высокой надежности используемых инструментов (α = 0,60 и 0,95). Наконец, исследования, которые в первую очередь полагались на использование субъективных критериев оценки обучения (например,грамм. интервью и самоотчеты), могут иметь систематическую ошибку измерения, которую можно устранить с помощью более объективных критериев (например, тестов знаний).

В целом, задача исследователей, изучающих обучение детей в музеях, состоит в том, чтобы учесть множество противоречащих друг другу, конкурирующих и взаимно влияющих факторов (например, мотивация и убеждения, дизайн выставки, социальное взаимодействие; Falk and Dierking 2000). Чтобы ответить на этот вызов, Райзман (2008) выступил за использование исследований, основанных на дизайне (DBR), включающих как качественные, так и количественные методологии исследования, дополняющими друг друга.Хотя этот подход в основном использовался в формальном образовании для создания сложных вмешательств в классных комнатах (например, Brown 1992), он начинает использоваться в научных музеях для изучения процесса обучения. Поскольку DBR часто сочетает качественные и количественные измерения для изучения обучения, он позволяет наблюдать за системой в целом, сохраняя при этом осведомленность об изменениях в процессе обучения, взаимодействиях и результирующих результатах (Reisman 2008).

Рамки обучения детей в музеях

В рассмотренных исследованиях основное внимание уделялось взаимодействию детей со взрослыми гидами (e.грамм. куратор, родитель, учитель, ученый) и технологии, сопровождаемые практическими занятиями, которые способствовали обучению детей. Наш обзор выявил преобладание вспомогательных стратегий и действий, представленных в семи типах интерактивности, определенных в таблице 2: (1) ребенок – взрослые / сверстники, (2) ребенок – технологии, (3) ребенок – среда, (4) ребенок – среда– взрослые / сверстники, (5) ребенок – технология – взрослые / сверстники, (6) ребенок – технологии – среда и (7) полное взаимодействие. Ниже приводится описание интерактивности в соответствии с четырьмя контекстами обучения: научные музеи, детские музеи, музеи (естественной) истории и художественные музеи / галереи.

Научные музеи

Научные музеи и центры представляют собой ценные ресурсы для непосредственного изучения технологий, которые часто недоступны для учащихся в формальных учебных заведениях (Glick and Samarapungavan 2008). Более того, они считаются полезными ресурсами для поддержки включения одаренных детей, повышения квалификации учителей и экскурсий (Henderson and Atencio 2007). За последнее десятилетие роль музейного гида в научных музеях и центрах стала больше ориентирована на взаимодействие с детьми (Cheng et al.2011). Неудивительно, что большинство рассмотренных исследований (15) относились к научным музеям. Большинство этих исследований было сосредоточено на обучении учащихся во время экскурсий и семейных посещений музея, а семь исследований были посвящены дошкольному обучению. В основном исследования эффективности проводились в научных музеях и центрах (см. «Приложение»), и они были сосредоточены на эффективности интерактивных выставок, музейных / школьных мероприятий и обучения. Анализ, выполненный в рассмотренных исследованиях, был сфокусирован на степени изучения экспонатов, знания и понимания научных концепций и явлений, а также отношений.

Мы также рассмотрели исследования, которые продемонстрировали тип взаимодействия ребенок-окружение-взрослые / сверстники с использованием различных уровней руководства для изучения обучения детей (см. Bamberger and Tal 2007; Rahm 2004; Van Schijndel et al. 2010). Хотя Van Schijndel et al. (2010) исследовали создание строительных лесов, объяснение и минимальный стиль коучинга в отношении практического поведения детей дошкольного возраста, Бамбергер и Тал (2007) исследовали три уровня активности выбора (свободный выбор, ограниченный выбор и интерактивность без выбора).Результаты выявили три основных вывода: (1) стиль коучинга с использованием строительных лесов предполагал, что руководство подняло исследования ребенка на новый уровень, задавая открытые вопросы и направляя внимание ребенка на определенные части экспоната, (2) объясняющий стиль коучинга включал демонстрацию экспоната и его объяснение (например, причинные связи, физические принципы) и (3) минимальный стиль коучинга (взаимодействие ребенка с окружающей средой) служил условием контроля (ребенок свободно взаимодействовал с экспонатом; Van Schijndel et al.2010).

В целом, эта выборка результатов показала, что разные уровни поддержки и руководства привели к различиям в обучении детей. То есть дети демонстрировали более активную манипуляцию с экспонатом, когда их тренировали со стилем строительных лесов, и больше исследовательского поведения, когда тренировали с объяснительным стилем (Van Schijndel et al. 2010). В то время как занятия с ограниченным выбором давали больше всего преимуществ (например, способствовали командной работе при решении проблем), занятия без выбора позволили учащимся объединить опыт посещения с их школьными и внешкольными знаниями (хотя во многом это зависит от навыков преподавания гида).Как и ожидалось, действия по свободному выбору (например, нажатие кнопок, управление объектами) привели к недостаточному пониманию и разочарованию (Bamberger and Tal 2007). Наконец, в исследовании Рама (2004) дети развили понимание экспоната благодаря тому, что родители и дети «подслушивали» во время продолжающихся разговоров, наблюдения и манипулирования экспонатом (взаимодействие ребенок – окружение – взрослые / сверстники). Поэтому мы считаем, что посещение музеев, которые включают мероприятия, основанные на строительных лесах, ограниченном выборе и поощрении действий и разговоров между родителями и детьми (которые экстернализируют осмысление детей), в наибольшей степени способствует обучению детей, поскольку они развивают свое естественное любопытство в более предметное обучение.

Во многих научных музеях и центрах быстрое развитие информационных и коммуникационных технологий заменило роль человека в обучении детей (Cheng et al. 2011; Murriello and Knobel 2008; Hsu et al. 2006). В результате с дочерней технологией возникают множественные и перекрывающиеся типы интерактивности (см. Рис. 1). Например, Hsu et al. (2006) продемонстрировали, что взаимодействие ребенка с технологией и окружающей средой происходит, когда мобильные телефоны используются для улучшения обучения детей начальной школы в музее науки.В этом исследовании предварительный этап обучения включал создание учебного плана с указанием интересующих учеников предметов, даты посещения и продолжительности пребывания. Этап обучения на месте проходил во время посещения студентом музея, где он / она участвовал в учебной деятельности с помощью портативного устройства. Обучение стало личным, когда все отслеживаемое учебное поведение было проанализировано, а результаты основаны на рекомендациях для ученика. На этапе обучения после посещения студенту предлагалось продолжить обучение через Интернет после выхода из музея.

С развитием компьютерных технологий и сетевого обучения в научных музеях преподаватели и исследователи начали создавать следующее поколение смешанных учебных сред, которые являются высоко интерактивными, ориентированными на учащихся, аутентичными, значимыми и увлекательными. Один из примеров взаимодействия между детьми, технологиями, взрослыми и сверстниками, который включал интерактивную компьютерную симуляцию (трехмерный виртуальный тур по мозгу в сочетании с форматом видеоигры; Cheng et al. 2011), оказался очень эффективным в качестве инструмента обучения и обучения для повышение неврологической грамотности детей начальной школы.Во-первых, выставка включала в себя виртуальный трехмерный тур по мозгу, в ходе которого посетители просматривали и управляли сравнением между нормальным и пораженным метамфетамином виртуальным мозгом. Затем посетители сыграли в видеоигру о вождении, которая имитировала навыки вождения в условиях злоупотребления метамфетамином. Модели мозга были представлены на дисплеях (доступных для просмотра несколькими людьми одновременно), и дети использовали контроллер видеоигры для навигации и управления виртуальным мозгом, тем самым создавая собственный опыт обучения.Хотя демонстрационная среда имитационного моделирования была эффективна в содействии пониманию детей и их отношениям, дети справлялись лучше, если бы у них была помощь родителей (взаимодействие ребенок-технология-взрослые / сверстники).

Как Cheng et al. (2011), в исследовании Мурриелло и Кнобель (2008) технологии использовались для того, чтобы улучшить понимание нанонаукой и нанотехнологиями у детей. Во время часового опыта под руководством актера и фасилитаторов посетители приняли участие в четырех совместных интерактивных играх и просмотрели два видео с комментариями.Дети рассказали о богатом опыте обучения определению маломасштабной длины или концепции крошечных частиц. Изучая образовательный мультимедийный опыт (музыка, изображения и компьютерное моделирование), представленный в привлекательной, игровой и современной среде, Мурриелло и Кнобель (2008) продемонстрировали сочетание стимулирующих стратегий и действий всех типов взаимодействия .

Детские музеи

По данным Ассоциации детских музеев (2008), детские музеи — это места, где дети, обычно в возрасте до 10 лет, учатся в процессе игры, исследуя обстановку, созданную специально для них.Например, слоган одного музея: «Руки, мысли, сердца!» (Wöhrer and Harrasser 2011, стр. 473) относится к концепции обучения, включающей физический, эмоциональный и интеллектуальный опыт, — часто наблюдаемую характеристику практики обучения в детских музеях. Хотя наши выводы ограничиваются обзором шести статей, исследования, проведенные в детских музеях, по-видимому, сосредоточены на определении того, как выглядит раннее обучение, и на изучении роли взрослых в процессе обучения детей в раннем возрасте.

Исследования показали, что обучение детей дошкольного возраста в детских музеях выходит за рамки простого приобретения фактов и дисциплинарных знаний, а, напротив, распространяется на такие области развития, как процедурное или причинно-следственное обучение (например, Puchner et al. 2001). Хотя большая часть из шести рассмотренных исследований была сосредоточена на описании стратегий и мероприятий фасилитации, в двух исследованиях изучались достижения в обучении. Положительное влияние на обучение детей проявилось, главным образом, в результате активного наставничества взрослых, что свидетельствует о смещении акцента с ориентированного на ребенка опыта на семейный при обучении в музеях (например,грамм. Бенджамин и др. 2010; Фридман 2010). Специалисты музея поняли, что, используя подходы, ориентированные на ребенка, они упустили из виду критическую роль взрослых как членов учебной группы, и что их интеграция в процесс обучения может дать импульс для расширения опыта обучения за пределами музея (Вольф и Дерево 2012).

Важность строительных лесов подчеркивалась в большинстве исследований как важная стратегия для максимизации обучения детей во время семейных или школьных посещений музеев (например,грамм. Бенджамин и др. 2010; Пухнер и др. 2001; Вольф и Вуд 2012). Например, Вольф и Вуд (2012) представляют выставку «Дерево доброты» в детском музее Индианаполиса как отличный пример использования строительных лесов. Выставка рассказывала историю предрассудков и нетерпимости через истории жизни Анны Франк, Руби Бриджес и Райана Уайта, поощряя детей иметь силу противостоять нетерпимости, используя свои слова, действия и голоса. Подмостки возникали, когда родители читали сообщения о добрых поступках из магнитных «листьев» и рассказывали об этом ребенку, когда он / она выполнял задание.Строительные леса были более частыми и интенсивными на выставках, которые включали мероприятия с четкими указаниями для взрослых, которые были привлекательными для них (но у детей были проблемы с правильной работой самостоятельно) или которые предполагали участие через сценарии / надписи на выставках (Puchner et al. 2001 ). В соответствии с этим Вольф и Вуд (2012) рекомендовали, чтобы контент выставки мог быть тщательно изучен на предмет потенциальных возможностей создания строительных лесов, определяя различные уровни доступности контента или обеспечивая основу обучения для определенных возрастных групп.

Также из социокультурной теории вытекает признание совместного вербального взаимодействия родителей и детей как потенциально мощного посредника когнитивных изменений. Поэтому неудивительно, что разговорные взаимодействия родителей и детей были подчеркнуты в исследованиях детских музеев. Бенджамин и др. (2010) подробно рассказали об эффективности открытых вопросов «почему» (например, Что? Почему? ) во время взаимодействия детей, взрослых и сверстников в музее. В идеале эти вопросы могут отражать и изменять то, что понимается, фокусируя внимание детей на том, что можно изучить, на препятствиях и стратегиях решения проблем.В исследовании Бенджамина разговорная инструкция в сочетании с практическими занятиями (ребенок – окружающая среда – взрослые / сверстники) привела к тому, что дети научились сообщать о содержании программы сразу после выставки и снова через две недели.

Практические занятия под руководством (родителей или музейных педагогов) были ведущими эффективными мероприятиями для облегчения обучения детей в большинстве детских музеев и демонстрации взаимодействия ребенок-окружение-взрослые / сверстники. Например, интервенционное исследование (Freedman 2010) выявило значительные положительные изменения в знаниях детей о здоровых ингредиентах после программы «Здоровая пиццерия» (презентация, за которой последовала практическая выставка имитирующей пиццерии).В этом исследовании Фридман провел стратегию игровых экспериментов (взаимодействие ребенок – среда и ребенок – среда – взрослые / сверстники), в которой был представлен пример того, как практические занятия помогают облегчить обучение детей посредством взаимодействия ребенок – взрослые / сверстники и ребенок – среда. .

В целом стратегии и мероприятия, применяемые в детских музеях, представляют типы интерактивности ребенок – взрослые / сверстники и ребенок – среда, а также преимущественно их область пересечения (ребенок – среда – взрослые / сверстники).Несмотря на положительное влияние родительского участия на обучение детей, обнаруженное в детских музеях, Вулф и Вуд (2012) указали, что убеждения и роли родителей в руководстве обучением своих детей часто расходятся с идеями, выдвинутыми музейными профессионалами и исследователями. Например, непонимание важности игры для обучения детей, а также дискомфорт или нежелание родителей играть на публике заставляют их просто смотреть, а не взаимодействовать, пока их дети играют.

(Естественные) исторические музеи

В наш обзор вошли 11 исследований из исторических музеев (как правило, музеев естествознания). Большинство исследований, которые мы рассмотрели, описывали музейное обучение как создание смысла во время производственной поездки или семейного посещения музея, при этом эффективность была в центре внимания пяти исследований (Melber 2003; Sung et al. 2010; Tenenbaum et al.2010; Wickens 2012 ; Wilde and Urhahne 2008). Исторические и археологические музеи содержат множество информации, обычно в форме научных образцов и культурных или исторических артефактов (Cox-Petersen et al.2003 г.). Исторические музеи с трехмерными моделями или живыми экспонатами могут предоставить детям возможность создавать более богатые и реалистичные мысленные представления по сравнению с традиционными цифровыми и графическими иллюстрациями в учебниках. Более того, имея доступ к различным историческим документам, изображениям и предметам коллекций (часто недоступным в официальных учреждениях, таких как школы), дети не только знакомятся с основными ресурсами как инструментами обучения, но и с интерпретациями прошлого, которые ведут их через историю (Wolberg and Гофф 2012).

Исторические музеи — идеальные места для рассказов историй, и, поскольку рассказывание историй служит фундаментальным способом изучения и определения человеческих ценностей и убеждений, интерактивность может помочь «установить связь между музейными артефактами и изображениями, а также жизнью и воспоминаниями посетителей» ( Бедфорд 2001, стр.30). Драматические повествования или повествования были выделены во всех рецензируемых (естественных) документах музеев истории как имеющие решающую роль в содействии обучению детей (например, Bowers 2012; Hall and Bannon 2006; Kelly 2007; Tenenbaum et al.2010). Включая роль знающего взрослого (или технологического помощника) в рассказе историй, эти исследования предоставили примеры двух типов интерактивности (ребенок – взрослые / сверстники и ребенок – технологии) и частично совпадающих рамочных областей (ребенок – окружение – взрослые / сверстники. интерактивность и полная интерактивность).

Викенс (2012) также описал использование рассказа историй для детей дошкольного возраста как части трехрежимной структуры (рассказ / тур / мероприятие). Стратегия трехкомпонентной структуры была определена в нашей структуре как принадлежащая к области пересечения детей, окружающей среды, взрослых и сверстников (см. Рис.1), потому что он сочетал в себе повествования, практические занятия, свободную игру, свободное исследование и управляемый мультисенсорный опыт. Дети участвовали в интерактивном рассказе, затем перешли в галерею, чтобы изучить темы, и вернулись для творческой деятельности. Результаты подтвердили, что трехрежимная структура помогла детям почувствовать комфорт, потому что их знакомство с историей и творчеством помогло им контролировать процесс обучения и способствовало обучению. Более того, Холл и Бэннон (2006) обнаружили, что рассказы, предоставленные компьютером на выставке, также могут заинтересовать детей, обеспечивая общую последовательность и понятность их музейной деятельности.В их исследовании интерактивность экспонатов изучалась в двух комнатах: в учебной комнате, где дети слышали истории, если они нажимали «виртуальную сенсорную машину», и в «комнате мнений», где детям предлагалось исследовать подсказки и формировать собственное мнение об артефактах с помощью практические занятия. Этот конкретный план исследования представляет собой пример общего типа интерактивности, представленного в нашей структуре (т. Е. Сочетание действий всех трех основных типов интерактивности, а именно, ребенок – взрослые / сверстники, ребенок – технологии и ребенок – среда).

Действия и беседы на основе запросов на выставке или как часть решения проблем с помощью мобильной системы гида (MGS) могут быть расположены в частично совпадающих областях нашей структуры (ребенок – среда – взрослые / сверстники, ребенок – технологии – среда. и полная интерактивность), которые обычно описывались и выделялись как успешные в плане помощи детям в получении знаний и осмысления прошлого (например, исследования Melber 2003; Sung et al. 2010). Например, стратегия решения проблем MGS, разработанная Sung et al.(2010) предполагала полную интерактивность. В отличие от обычно используемой аудиовизуальной направляющей системы, которая предоставляет только информацию о каждом экспонате (в виде изображений, текстов, голосовых повествований), MGS предлагал сценарий решения проблем, который побуждал учащихся смотреть на экспонаты, просматривать информацию. на своем мобильном телефоне, обсудите это со своими сверстниками и решите ряд вопросов, чтобы завершить квесты. Поскольку результаты показали повышенный интерес и удовольствие от занятия, рекомендации включают в себя то, что преподаватели и преподаватели музеев используют MGS, а исследователи и разработчики систем разрабатывают больше обучающих мероприятий и систем, которые представляют собой задачи решения проблем с помощью запросов.Ограничения заключаются в том, что учащиеся поглощены изумлением по поводу технологических возможностей, «магии» скрытых технологий (Холл и Бэннон, 2006), а не в связи с выполняемой задачей. Дальнейшие исследования могут касаться того, как сделать технологию менее очевидной и как технология сокрытия может повлиять на процесс обучения детей (Холл и Бэннон, 2006; Сунг и др., 2010).

Исследование также было частью стратегии обучения «распорядок мышления» (тип взаимодействия ребенок – взрослые / сверстники), который Вольберг и Гофф (2012) определили как полезный для поддержки обучения детей младшего возраста в музеях.С помощью этой стратегии детей поощряли видеть, думать и удивляться при встрече с новым предметом или изображением. Важной целью этой стратегии было познакомить учащихся с языком мышления посредством управляемой беседы и вопросов (задаваемых как преподавателем музея, так и детьми), чтобы углубить понимание и получить знания. Информация, собранная учеником, была получена не только из визуальных подсказок в коллекциях, но и из продуманных выводов, рассуждений и умозаключений — стратегии, которая могла бы еще больше улучшить обучение детей даже в течение ограниченного периода посещения музея.Благодаря тщательным наблюдениям и вдумчивой интерпретации изображения или артефакта мышление и обучение учащихся стали более заметными для них самих, учителей и сверстников.

Wilde и Urhahne (2008) обнаружили, что открытые задачи, предполагающие взаимодействие детей, взрослых и сверстников, менее успешны, чем закрытые задачи (или их комбинация) в плане получения знаний и, в частности, менее внутренне мотивированы для пятого уровня. старшеклассники. Дети проявляли больше интереса / удовольствия к закрытым заданиям и более сильное краткосрочное и долгосрочное удержание знаний (после четырех недель) через закрытые и смешанные задания.С другой стороны, дети, которые занимались неограниченными задачами, не демонстрировали свидетельств повышения обучаемости и демонстрировали меньшую внутреннюю мотивацию, связанную с выполнением заданий. В результате Уайльд и Урхане рекомендуют посещение музея с более структурированными задачами и определенным объемом инструкций (то есть закрытых задач) для детей. Tenenbaum et al. (2010) подчеркнули важность действий в рамках типов интерактивности ребенок – среда и ребенок – среда – взрослые / сверстники, предположив, что практическая поддержка детей (например,грамм. буклеты, рюкзаки с реквизитом) через экспонаты могут обогатить их беседы, поскольку они требуют большего взаимодействия с музейным экспонатом. В целом Мелбер (2003) рекомендует сочетание практических занятий и исследовательской деятельности как эффективных (особенно для одаренных детей младшего школьного возраста) в плане влияния на отношение и понимание научной работы. Например, Мелбер обнаружил, что дети были очарованы возможностью обращаться с предметами и иметь время, чтобы критически взглянуть и обсудить характеристики предмета со сверстниками и / или кураторами.Кроме того, дети узнали о различных научных карьерах, связанных с музеем, интересным и личным образом.

Палмквист и Кроули (2007) подчеркнули, что родители одаренных или «опытных» детей должны проявлять особую осторожность при содействии их обучению. Путем анализа семейных бесед с детьми (в возрасте 5 и 7 лет) Палмквист и Кроули обнаружили, что по сравнению с детьми с меньшим опытом и содержательными знаниями у детей развивается «остров опыта» (стр.784) были родители, которые снизили активный вклад в учебные беседы. Фактически, дети с меньшим опытом сосредоточились на особенностях предметов и учились вместе в беседах с родителями. Здесь мы осознаем пробел в знаниях о том, как поддерживать и расширять траектории обучения в музеях и, в частности, как использовать экспертные знания детей в качестве платформы для будущего обучения.

Художественные музеи / галереи

Художественные музеи / галереи часто рассматриваются как внушительные места, в которых хранится несметное количество ценных произведений искусства и предметов и которые нетерпимы для любого рода исследований, ориентированных на ребенка (Weier 2004).С «вездесущими охранниками, потрясающей архитектурой, тишиной, тишиной и произведениями искусства, выставленными на взрослой высоте» (Weier 2004, p. 106), скрытые послания показывают, что дети не приветствуются. К сожалению, художественные музеи являются наиболее неохотным типом музеев, которые принимают посетителей раннего возраста (Mallos 2012), несмотря на то, что детей естественным образом привлекает современное искусство — его абстракции, разнообразие, масштабы и экспериментирование, а также непредубежденность и спонтанность в своих интерпретациях. .Согласно Джефферсу (1999), когда дети приветствуются и вдохновляются соответствующими развивающими стратегиями обучения и занятиями, дети могут «активно связываться» (Джефферс, 1999, стр. 50) с музеем и его содержимым, обеспечивая творческое понимание и новые взгляды на произведения искусства. .

Из девяти рассмотренных исследований было только одно исследование эффективности (Burchenal and Grohe, 2007), в котором оценивалось влияние программы на развитие навыков критического мышления. Большинство рассмотренных исследований и описаний обучения детей в художественных музеях проводились в Австралии и Великобритании и основывались на партнерстве музейных педагогов, исследователей и художников.Музейные программы / семинары в основном нацелены на развитие у молодых людей навыков критического мышления (например, Burchenal and Grohe 2007; Luke et al. 2007). Основным видом деятельности в содействии обучению детей в художественных музеях / галереях была практическая деятельность (см. Burchenal and Grohe 2007; Krakowski 2012; Mallos 2012; Milutinović and Gajić 2010). Как заявил Маллос (2012), практические занятия в художественных музеях / галереях побуждают детей находить связи с идеями или материалами, с которыми работали художники, и, полагаясь на опыт ребенка, углублять его / ее понимание произведений искусства.

Чтобы понять произведение искусства и свободно выражать свои мысли, в рамках рассматриваемых исследований дети участвовали в различных практических занятиях. Разработчики программ часто использовали практические занятия как часть стратегии, которая может быть помещена в перекрывающуюся область «ребенок — окружение — взрослые / сверстники» нашей структуры. Например, Маллос (2012) описал стратегии, полезные для развития знакомства детей с искусством, которые очень похожи на трехрежимную стратегию «Слушай, смотри и делай», применяемую в исторических музеях.Маллос использовал «подход с тремя окнами», который состоял из: окна опыта или практического подхода — предлагая детям прикасаться, манипулировать или реагировать с помощью телодвижений; повествовательное окно — позволяющее детям воспринимать объект посредством рассказа; и эстетическое окно — акцент на том, чтобы дети описывали визуальные и эстетические качества обнаруженного объекта.

В двух рецензируемых исследованиях художник (вместе с музейными педагогами и родителями) сыграл важную роль в обучении детей.Например, Маллос (2012) описывает, как члены галереи сотрудничали с более чем 100 местными и международными современными художниками, чтобы разработать и принять участие в различных выставках, инсталляциях и семинарах для семей. Однако Вейер (2004) предполагает, что, позволяя детям брать на себя инициативу (т.е. действовать в качестве гида для родителей или сверстников), художественные музеи могут предоставить возможности для самовыражения, выбора и контроля во время посещений. Вейер (2004) также отметил, что, давая маленьким детям возможность быть экскурсоводами, они могут получить доступ к искусству на их собственном уровне и условиях, в отличие от изучения ожидаемого набора значений или принятия чужой интерпретации произведения искусства как единственного возможность.Когда дети испытывают чувство доступности, удовольствия и мотивации при просмотре и обсуждении произведений искусства на их собственных условиях, они с большей вероятностью будут готовы к расширению своего разговора, включив в него концепции изобразительного искусства.

Подчеркивая роль взрослых и сверстников в руководстве обучением детей и их взаимодействием, Вейер (2004) представил область взаимодействия детей, взрослых и сверстников в нашей структуре. Преимущество возможности детям брать на себя инициативу в обучении в музее было также подтверждено исследованием Фалька и Диркинга (2000), которые обнаружили, что дети более мотивированы, когда у них есть выбор и контроль над посещениями в музее.Вейер (2004) также подчеркнул важность того, чтобы поддерживающий и отзывчивый взрослый (например, куратор, художник, родитель) во время детских экскурсий опирался на разговоры детей и знакомил с языком и концепциями изобразительного искусства или используемых материалов. Информация о произведении искусства должна использоваться только в качестве триггера для открытия, которое помогает детям формировать гипотезы, создавать истории, строить смыслы и устанавливать связи на основе личного опыта и чувств по поводу произведения.

Предложения о введении языка и концепций изобразительного искусства в соответствующие моменты диалога ребенка с использованием ряда «поддерживающих форм поведения» (Weier 2000, p.1999), в том числе:

• Привлечение внимания детей к определенному аспекту произведения искусства

• задает открытые вопросы

• дает объяснения

• вспоминая факты или опыт для поощрения ассоциаций

• внесение предложений; формирование образа мышления, которому дети могут следовать

• выдвигать гипотезы (или воображать, или удивляться), чтобы пробудить любопытство и побудить к дальнейшим исследованиям, и

• подсказка с подсказками для поддержки дивергентного мышления; и постановка проблем (Weier 2000, 2004).

Burchenal и Grohe (2007) приводят один пример подсказки посредством изучения стратегий визуального мышления (VTS) — полезного подхода для использования как в классе, так и в музее, когда мы стремимся способствовать развитию навыков критического мышления. Концентрируясь на диалоговом взаимодействии между музейным педагогом и детьми (взаимодействие детей, взрослых и сверстников), VTS начинает с вопросов как подсказок для детей, побуждая их предоставить доказательства своих идей.Внимательно наблюдая и обсуждая произведения искусства, студенты имели возможность применить предыдущий опыт и знания, чтобы придать смысл произведениям искусства на их собственных условиях.

Возможная модель для успешной интеграции мультисенсорной деятельности в музеях представлена ​​Милутиновичем и Гайичем (2010) в рамках шестимесячной образовательной программы «Почувствуй искусство» в Галерее Матицы серпской в ​​Сербии. (Первый автор этой статьи внес свой вклад в эту программу.) С целью побудить детей задействовать все чувства при столкновении с произведениями искусства, эта музейная программа предоставляет пример типа интерактивности ребенок – окружающая среда – взрослые / сверстники, выявленный в нашей структуре. .Например, дети узнавали, что на картинках может издавать звуки (например, морские волны, извергающийся вулкан, птицы, лягушки, шелест листьев), и имитировали звуки с помощью музыкальных инструментов. Результаты показали, что дети описывают картины или предметы, которые отражают развитие интереса и способность участвовать в мультисенсорной художественной деятельности.

Чтобы понять искусство, Маллос (2012) рекомендует, чтобы дети были задействованы в художественном произведении. Например, японский художник Яёи Кусама (цитируется в Mallos 2012) призывал детей свободно «стирать» голое окружение, расклеивая точки повсюду.Таким образом, дети могли принять участие в художественном творчестве и увидеть себя через экран из точек, который был предметом работы художника. Маллос (2012) также описал задание, в котором детей попросили спроектировать и построить мост из тонких кусочков тростника и клейкой ленты, используя нарисованные художниками линейные рисунки различных мостов. Посредством непосредственного взаимодействия с музейной средой эти действия представляют собой пример взаимодействия ребенка с окружающей средой.

Творческий аспект игры — один из самых мощных инструментов обучения, которые дети могут использовать, чтобы понять свой мир (Выготский, 1967).Игра под руководством и при содействии (взаимодействие ребенок – окружение – взрослые / сверстники) была стратегией мотивации для мультисенсорного и стимулирующего обучения в художественных музеях. Например, Краковский (2012) обнаружил, что управляемая игра посредством переодевания и ролевых игр позволяет детям обнаружить, «кем они могут быть, кем они могут быть, кем они хотят быть», с целью отражения и понимания различных перспективы. По словам Краковского, управляемая игра воплощает в себе многие характеристики спонтанной или свободной игры, но она направляется учителем и преднамеренно используется в образовательных целях.В частности, он «вовлекает детей в приятные и кажущиеся спонтанными занятия, которые поощряют исследование и обучение» (Hirsh-Pasek et al. 2008, p. 27).

Жестокие дети захватывают школы, а закон на их стороне

Совершенно неожиданно ученик сжал кулаки и ударил свою учительницу по лицу, избивая ее до тех пор, пока она не запылала и не заплакала, говорится в отчете полиции.

К тому времени, когда в Северо-восточной школе в Окленд-парке восстановилось спокойствие, два учителя и помощник уже были в машинах скорой помощи.Учащийся с особыми потребностями не был арестован потому, что он «не может отличить правильное поведение от неправильного», — написал сержант полиции в своем отчете.

Три дня спустя подросток вернулся в кампус.

В школе после уроков ученики охвачены насилием. Они бьют или бьют учителей. Они бросают мебель. Они преследуют и нападают на одноклассников, превращая школьные классы в опасные зоны, где права агрессивных учащихся с ограниченными возможностями преобладают над всеми остальными.

В ходе восьмимесячного расследования Sun Sentinel в Южной Флориде обнаружил, что стремительное движение к «инклюзии» позволяет нестабильным детям посещать обычные классы, даже несмотря на то, что школьные округа испытывают острую нехватку вспомогательного персонала для их управления.

Законы штата и федеральные законы гарантируют этим учащимся место в обычных классах до тех пор, пока они не нанесут серьезный вред или не нанесут увечья другим. Даже угроза расстрелять одноклассников не является законным основанием для исключить ребенка.

Ученики, склонные к насилию, ранили тысячи учителей, водителей автобусов и сотрудников только в округе Бровард и, несомненно, еще тысячи по всей Флориде, согласно отчетам, полученным на шоу Sun Sentinel.

«Сейчас это просто беспроигрышный сценарий», — сказала адвокат Джули Уэтерли из города Мобил, штат Алабама, которая консультирует школьные округа по юридическим сложностям удаления агрессивных учащихся, если они имеют инвалидность.«Конечно, никому не нужен Паркленд. Это настоящий кошмар ».

«Ребенок возвращается»

У федерального закона была благородная цель, когда он был принят более четырех десятилетий назад, задолго до того, как ряды агрессивных студентов пополнились. Это гарантирует, что учащиеся с ограниченными возможностями получают образование в тех же классах, что и их сверстники, — практика, известная как мейнстриминг.

Флорида пошла еще дальше, потребовав согласия родителей или судьи, прежде чем переводить ребенка-инвалида в школу с особыми потребностями с большим количеством терапевтических услуг и меньшими размерами классов.

Сегодняшний недостаток состоит в том, что закон рассматривает учащегося с тяжелым поведенческим расстройством так же, как и безобидного учащегося с синдромом Дауна, предписывая обучать их в обычных классах, если это не доказано.

Чтобы понять, как школы стали объектами смертельных угроз и насилия, Sun Sentinel опросил более 50 учителей, родителей и экспертов; изучили государственные и национальные законы и политику; и просмотрели тысячи страниц полицейских отчетов и протоколов судебных заседаний.Записи включали новые приказы о защите от рисков Флориды, изданные Законодательным собранием после стрельбы в Паркленде, чтобы держать оружие подальше от опасных людей. Большинство округов никогда раньше не публиковали записи.

«Студенты с склонностями к насилию имеют больше прав, чем студенты, которым они подвергают опасности».

— Бровард школьный учитель

Всего за 18 месяцев более 100 нестабильных и потенциально опасных учеников по всей Флориде пригрозили убить своих учителей, одноклассников или самих себя, как показывают записи из 10 крупных округов. Около половины молодых людей имели в анамнезе психических расстройств, и более половины имели доступ к оружию.

The Sun Sentinel также отправил по электронной почте учителям государственной школьной системы Броварда, шестого по величине школьного округа страны, с просьбой при необходимости поговорить наедине о том, что происходит в их классах. Многие так и поступили.

«У студентов с склонностями к насилию больше прав, чем у студентов, которым они подвергают опасности. Просто спросите Николаса Круза, — сказал Sun Sentinel один школьный учитель.

Те же законы, которые защищают учащихся-инвалидов, затрудняют для школ отстранение учащихся, таких как глубоко обеспокоенный Круз, который был одержим тем, чтобы причинить вред другим, прежде чем он убил 17 человек в средней школе Марджори Стоунман Дуглас в Паркленде 14 февраля 2018 г.

Два члена Комиссии общественной безопасности Марджори Стоунман Дуглас, шериф округа Окалуза Ларри Эшли и шериф округа Пинеллас Боб Гуалтьери, расспрашивают Дэниела Гола, главного научного сотрудника государственных школ округа Бровард, о мейнстриминге.

«Вы не можете вывести ребенка из класса», — сказал бывший учитель Патрик Йованов. «Вы можете вывести его из класса на день, два или три, но ребенок вернется».

Одна учительница West Broward High должна была получить запретительный судебный приказ против ученика, который напал на нее — и только тогда, по ее словам, он был переведен из ее класса.

У учителей было множество доказательств того, что Круз был склонен к насилию, но его учителям все же потребовалось пять месяцев, чтобы перевести его из средней школы Вестглэйдс в более терапевтическую среду школы Кросс-Крик для детей с эмоциональными и поведенческими недостатками, как выяснил Sun Sentinel.

Учительница Броварда Бетси «Мисс Б» Будревич сказала, что маятник качнулся слишком далеко, позволяя праву немногих склонных к насилию перевешивать права других.

После стрельбы в Паркленде ее преследовала мысль об ученице одного из ее начальных классов несколько лет назад.

Он был одержим девочкой в ​​классе, смотрел на нее, требовал ее внимания, мучил ее, если она сдерживала его. Однажды, выведенный из класса, мальчик плакал и выкрикивал имя девочки снова и снова, неоднократно бросаясь к двери класса, вспомнил учитель.

Поддержите нашу журналистику

Станьте цифровым подписчиком Sun Sentinel сегодня, чтобы читать подобные истории. Начните получать полный доступ к новостям, которые делают Южную Флориду всего за 99 центов в течение первых четырех недель.

Мать девочки не знала, что ее дочь терроризируют. Из-за того, что права студентки на неприкосновенность частной жизни охраняются государством, начальство Будревич предупредило ее, чтобы она не рассказывала матери — предупреждение, которое она в конечном итоге проигнорировала.По ее словам, мама заплакала, поблагодарила ее и на следующий день забрала дочь из класса.

Будревич считал, что мальчик принадлежал к специальной терапевтической школе. Он ударил ее и угрожал убить своих одноклассников и застрелить помощника учителя.

Она направила школьной администрации пять дисциплинарных жалоб, отметив экстремальное поведение ребенка, в надежде начать оформление документов, необходимых для его переезда. Но рекомендации ни к чему не привели, сказала она.

«Я пыталась размахивать флагом», — сказала она.Если что-то в конце концов произойдет, «я буду чувствовать себя виноватым».

Уборка класса

школ имеют дело с большим количеством учеников, имеющих поведенческие расстройства, чем когда-либо.

По данным Министерства здравоохранения и социальных служб США, каждый пятый подросток в какой-то момент жизни страдал от серьезного психического расстройства.

Что такое Оппозиционно-вызывающее расстройствоДефицит внимания с гиперактивностью Расстройство поведенияОбсессивно-компульсивное расстройствоПериодическое взрывное расстройствоЭмоциональная / поведенческая инвалидность ?

Люди с ODD ведут себя чаще, чем другие их сверстники, проявляя гнев, отказываясь следовать инструкциям, стремясь отомстить, сознательно пытаясь беспокоить других, обвиняя других в своих ошибках и выходя из себя.ODD обычно проявляется в возрасте до 8 лет. Обычно возникает при ADHD.

Источник: Центры по контролю и профилактике заболеваний, Harvard Health Publishing, Национальный институт психического здоровья, Департамент образования Флориды

Досье самых неблагополучных детей Флориды показывает, что они переживают каждый день, направляясь в школу. Один мальчик сказал, что живет со своим отцом в соседнем сарае. Другой сказал, что его брата нашли повешенным на дереве.

Педагоги теперь считают, что детские травмы могут вызвать у детей сильную тревогу или «токсический стресс», который может привести к психическим заболеваниям.

Дефицит внимания с гиперактивностью, поведенческие проблемы, тревожность и депрессия являются наиболее часто диагностируемыми психическими расстройствами у детей, согласно данным Центров по контролю и профилактике заболеваний. Число детей с диагнозом СДВГ росло за последние два десятилетия. Согласно опросу родителей CDC, проведенному в 2016 году, почти у двух третей из них было диагностировано дополнительное психическое, эмоциональное или поведенческое расстройство.

Если у ученика с одним или несколькими расстройствами случился срыв, учителя ограничены в том, как они могут реагировать.Они должны прервать обучение всех остальных и покинуть класс, пока обеспокоенный ученик выходит из-под контроля.

Полиция реагирует на студента в округе Бровард, который поместил двух учителей и помощника в больницу после аварии. Звук, записанный камерой на теле офицера, иногда искажается.

Запрет или изоляция нарушившего общественный порядок ученика осуждается и отслеживается Управлением по гражданским правам Министерства образования США.

План поведения одного ученика, содержащийся в постановлении суда 2016 года, полученном Sun Sentinel, предписывал учителям убирать комнату «быстро и тихо, чтобы не уделять [ученику] никакого внимания.Учителям посоветовали беречь ценности и «не пытаться убедить [ученика] соблюдать правила».

Закон разрешает перевод учеников в школы, специализирующиеся на эмоциональных и поведенческих проблемах, но это последний вариант, если все остальное терпит неудачу, как выяснил Sun Sentinel.

Не все дети успевают в общеобразовательных классах; Педагоги знают об этом, но студент может оставаться там в течение нескольких месяцев, пока будет создана документация для удаления.

Во-первых, школа должна провести оценку поведения, а также разработать и использовать план коррекции поведения. Затем, по данным Госдепартамента, разворачивается волокита:

«Кроме того, ожидается, что ученик, которого рассматривают для исключения из общеобразовательного класса, будет задействован в многоуровневой системе поддержки, использующей планирование на основе данных и решение проблем, соответствующую учебным потребностям ученика. Обзор предпринятых вмешательств, проведенных проверок верности и данных, полученных во время использования этих средств поддержки, также следует учитывать при любом потенциальном планировании обучения и расстановки.”

Для учащихся с ограниченными возможностями любое изменение в школе должно быть согласовано комитетом, в который входят родители. Таких студентов также нельзя дисциплинировать, как обычных людей, особенно если плохое поведение признано проявлением инвалидности. Учащиеся со специальным образованием не могут быть отстранены от занятий без учебы более 10 дней в году.

Круза отстраняли от занятий до 18 раз за один учебный год, но большую часть этих дней ему давали возможность посещать школу.

Могут пройти месяцы, пока учителя заполняют формы и накапливают данные, чтобы оправдать перевод в специальную терапевтическую школу: Угрожал ли сегодня ученик кого-нибудь убить? Ученик нарушил работу класса, выкрикивая нецензурную лексику? Опрокинуть мебель? Сбежать из класса без разрешения? Сорвать домашнее задание одноклассника? Запихнуть кого-нибудь в коридор?

«Иногда это очень долгий и трудный процесс, чтобы поместить ребенка туда, где он вам нужен», — сказала Беверли Слау, член школьного совета в Санкт-Петербурге.Округ Джонс в северной Флориде. «Сегодня просто другой мир преподавания. Это тяжелая, тяжелая, тяжелая работа ».

Законодатели Флориды усложнили задачу.

Закон 2013 года дал родителям право вето на перевод ребенка в отдельную терапевтическую школу. Если родитель говорит «нет», ребенок может оставаться на месте, пока округ борется с родителями на слушании дела на уровне штата.

Например, в случае округа Палм-Бич в 2016 году ученика с «плохим контролем гнева», который пинал и бил сотрудников и сверстников, рекомендовалось перевести в специальную школу с классами от трех до восьми учеников, с техником по поведению и помощниками. .Родители не согласились.

Записи по делу показывают, что ученик нападал на других учеников государственной школы и беспокоил их больше, чем в течение всего учебного года, прежде чем округ получил разрешение на постоянный перевод.

В это время ученик во время одной из многих истерик перевернул стол с приставленными скамьями, сломав ученику ногу.

Только после этого округ смог исключить учащегося из школы, и только на 45 дней, в соответствии с федеральным законом.

Закон разрешает такой шаг учащимся с ограниченными возможностями, которые приносят оружие в школу или наносят серьезные телесные повреждения, но юристы спорят о значении слова «серьезный». Большинство угроз и нападений не подходят.

Администрация средней школы обнаруживает пистолет в рюкзаке ученика. Молодая свидетельница со слезами на глазах рассказывает полиции о том, что она слышала.

Ребенок с особыми потребностями, который угрожает взорвать школу, например, не причиняет серьезных телесных повреждений в глазах закона, сказал Уэзерли, поверенный.

Сломание носа другому ребенку не квалифицируется как серьезное телесное повреждение в решении суда Пенсильвании, который заявил, что школьный округ Поконо-Маунтин в 2008 году не имел оснований переводить ребенка в альтернативное учебное заведение.

Судьи пришли к выводу, что принятие мер требует сильной физической боли, явного обезображивания или потери конечностей, органов или умственных способностей.

Законодатели Флориды не думали о жестоких студентах, когда единогласно приняли закон 2013 года.

Его подтолкнули жена и дочь двух влиятельных законодателей штата, оба сейчас не занимающие пост: сенатор Энди Гардинер из Орландо, у которого есть маленький сын с синдромом Дауна, и сенатор Джон Трэшер, у которого есть внук с этим синдромом. .

Трэшер, который в настоящее время является президентом Университета штата Флорида, сказал, что он хотел дать возможность родителям, а не надевать наручники на учителей и не позволять им забирать опасных учеников. Он сказал, что не будет возражать против пересмотра закона законодателями.

: «Если кто-то думает, что это блокирует школы от отчисления жестоких, деструктивных детей, то, безусловно, на это следует обратить внимание», — сказал он.

Он отметил, что в первую очередь для всех родителей является безопасность их детей, «и это правильно».

«Безопасность и обучение идут рука об руку», — сказал он.

В то же время, по его словам, дети с ограниченными возможностями имеют право на образование. У них есть право учиться.

«Мой внук прекрасно учится, — сказал Трэшер. — Его любят и любят другие дети в школе».

Учителя стали жертвами

Безусловно, большинство студентов-инвалидов не представляют опасности, но насилие в классе достигло нового пика, по мнению Анны Фуско, президента Союза учителей Броварда.

Учителя с многолетним опытом говорят, что никогда не видели таких «кризисов», которые наблюдаются сейчас. Никто не знает, что за этим стоит: пищевые добавки, экологические токсины, жестокие видеоигры, травмы?

«Дети с поведенческими и эмоциональными трудностями на протяжении десятилетий участвовали в общем образовании», — отметил Фуско. Но только в последние годы насилие стало широко распространенным. По ее словам, в большинстве случаев, но не всегда, жестокий студент получает «какой-то ярлык» в рамках специального образования.

«Спады становятся экстремальными», — сказала она. «Теперь это полное разрушение класса».

Ранее в этом году Союз учителей Броварда опросил своих членов о безопасности школ и выпустил разочаровывающий отчет, обобщающий анонимные ответы 1884 учителей.

Половина заявили, что опасались за свою безопасность в прошлом году. 57% заявили, что насилие нарушает школьный день несколько раз в день.

В классах учителя сообщили, что их ранили карандашами или ножницами.Их били столами, стульями, фруктами и бутылками с водой. Студенты плюют себе в лицо, в рот или в кофе.

«Мне приходилось несколько раз очищать класс из-за опасных ситуаций для меня и других учеников в классе», — написал один учитель. «Я потратил год, пытаясь удержать учеников от причинения вреда другим и дисциплинированных, что я не мог пройти через урок…. Я тратил дни на то, чтобы писать ежедневные заметки, хранить данные и писать почти 40 [дисциплинарных] рекомендаций. … Студентам приходилось мириться с издевательствами над другими детьми. Ни один ребенок не должен приходить в школу и заниматься этим. Мне ужасно грустно ».

В одной средней школе ребенок постоянно «кричит, кричит, ругает учителей». «Она переворачивает столы. Она взяла свои длинные ногти и поцарапала лицо учителя, толкая его в дверной проем », — говорится в исследовании. «Он написал рапорт и передал его офицеру полиции и администрации.Ее отстранили от занятий на три дня, и она вернулась в его класс, когда он попросил удалить ее навсегда ».

За пятилетний период учителя, водители школьных автобусов и другие сотрудники Броварда сообщили о 3914 травмах, причиненных учащимися, или в среднем по четыре за учебный день, согласно данным, опубликованным школьным округом в ответ на запрос общедоступных архивов от Sun Страж.

«Удар студентом по затылку, около шеи», — говорится в одном из утверждений. «Жалобы на нарушение зрения, головную боль и боли в шее.”

Сотрудники сообщили, что их пинали, кусали, били и пинали.

Один «разыгрывающий ученик» толкнул преподавателя шеей в подоконник.

Педагоги сказали Стражу Солнца, что если они жалуются, их боссы иногда обвиняют их в том, что они не контролируют ребенка.

Директор начальной школы в Тамараце в этом году попала в беду, когда она призвала школьного заместителя помочь контролировать и дисциплинировать ребенка с особыми потребностями, как показывают записи.

«Как директор, вы несете ответственность за соблюдение правил поведения и дисциплины. Это не роль [школьного сотрудника по ресурсам] », — говорится в предупреждении директора школы. Ее отстранили на пять дней за то, что она занималась расследованием инцидента.

Управляющий школами Броварда Роберт Ранси отказался от интервью для этого отчета. Его директор по связям с общественностью Кэтрин Кох отвечала на вопросы только по электронной почте.

На вопрос, как округ может улучшить условия жизни потенциально агрессивных студентов и их одноклассников, она ответила: «Наш подход — это ведение дел для целостного понимания того, что необходимо для ученика и сообщества.Что больше всего необходимо, так это лучшее финансирование и согласование ресурсов, чтобы позволить большему количеству сотрудников предоставлять услуги по вмешательству и поддержке учащимся и их семьям как в учебный день, так и за его пределами ».

В письме к Фуско Ранси пообещал расследовать все случаи насилия. Он сказал, что школьный округ «не потерпит агрессивного поведения в любой форме в наших школах».

Ранси создал «Целевую группу по поведению учащихся, организации работы в классе и безопасности учителей» и заявила в августе, что сообщит о своих выводах в течение четырех месяцев после начала работы.

3 декабря, четыре месяца спустя, целевая группа встретилась впервые.

Куча бюрократии

На бумаге Закон 1975 года об образовании лиц с ограниченными возможностями — или IDEA — выражает то, что дорого большинству людей: каждый ребенок в Америке заслуживает достойного государственного образования, даже если в нем есть что-то особенное.

Утопический класс будет воспитывать учеников всех способностей в соответствии с видением закона. Ребенок с эмоциональными всплесками привлечет помощь в раннем возрасте, и с помощью терапии будет устранена первопричина.

Но реальность далека от мечты.

Учителя общеобразовательных школ имеют специальную подготовку, но не все они подготовлены к работе с растущим числом детей с глубокими эмоциональными и поведенческими проблемами.

Как и в большинстве штатов, учителя во Флориде не обязаны иметь сертификаты о специальном образовании. Согласно данным Департамента образования штата Флорида, каждые пять лет для продления свидетельства о преподавании требуется один краткий курс высшего образования для студентов в колледже.

Набор в специальное образование во Флориде (включая чартерные школы)

По данным Департамента образования Флориды, специальное образование является «острой нехваткой» для учителей во Флориде. По последним статистическим данным агентства, только 11% учителей Флориды имеют сертификаты о специальном образовании. Тем не менее, у большинства учителей Флориды есть ученики со специальным образованием в своих классах.

В округе Бровард, например, более 80% учителей общеобразовательных школ имеют в классе одного или нескольких учеников специального образования. В июне главный академический директор школ Броварда Дэниел Голь дал показания Комиссии общественной безопасности Марджори Стоунман Дуглас.

Дети на попечении каждого школьного социального работника во Флориде

Источник: презентация Комиссии общественной безопасности Марджори Стоунман Дуглас

Флорида остро нуждается в школьных психологах, социальных работниках и семейных терапевтах.

По всему штату у специалистов в области психического здоровья исключительно высокая нагрузка, намного превышающая рекомендованные нормы. Например, школьный социальный работник во Флориде воспитывает в среднем 2377 детей, вместо рекомендованных 250.Это почти в 10 раз больше, чем предполагалось. По оценкам одного только школьного округа Броварда, ему необходимо еще 2395 консультантов, социальных работников, семейных терапевтов и школьных психологов на сумму более 192 миллионов долларов.

По состоянию на ноябрь округ также искал более 100 логопедов для оценки и лечения учащихся, у которых проблемы с общением. Эксперты говорят, что многие дети с ограниченными возможностями действуют агрессивно, когда не могут выразить свои потребности или чувства.

После кровавой бойни в Паркленде школьный округ начал сотрудничать с внешними поставщиками психиатрических услуг, чтобы помочь учащимся, и усилил поведенческие и оздоровительные тренинги для своих сотрудников, чтобы они могли помочь детям освоить стратегии преодоления трудностей.

«Если мы не собираемся предоставить школам адекватные ресурсы для защиты всех остальных в школе, то мой ответ — их там не должно быть. Их там не должно быть».

— Лиза Максвелл, исполнительный директор Ассоциации руководителей и помощников Броварда

Лиза Максвелл, исполнительный директор Ассоциации директоров и помощников Броварда, сказала в интервью, что агрессивным студентам нужен постоянный помощник, психолог или психиатр с ними на протяжении всего дня.

«Если мы не собираемся предоставить школам достаточные ресурсы для защиты всех остальных в школе, — сказала она, — то мой ответ — их там не должно быть. Их там не должно быть ».

Десять лет назад 511 учеников ходили в три школы с особыми потребностями в Броварде для детей с эмоциональными и поведенческими расстройствами. Затем администрация Ранси закрыла одну из них, школу Сансет в Форт-Лодердейле. Сейчас в оставшихся двух школах учатся около 350 детей.

Джемисон Джессап, специалист по анализу поведения из Оранжевого города, сказал, что если бы в школах был высококвалифицированный персонал, который подходил к проступкам с помощью научно проверенных методов, учащиеся с поведенческими расстройствами могли бы справиться с этим в обычных классах.По его словам, некоторые люди сопротивляются таким современным подходам, опираясь на идеи десятилетней давности.

«Люди говорят:« Надень ребенку задницу », — сказал он. «Проблема в том, что не работает».

Свежий взгляд на IDEA

Даже в эпоху расстрелов в школах разговоры о помещении агрессивных учащихся-инвалидов в специальные школы могут вызвать немедленный упрек.

Не так давно дети-инвалиды были изолированы и подвергались насилию.

«Дети с эмоциональными расстройствами поведения обычно исключались и помещались в места, где они не контактировали с другими детьми», — сказал Питер Леоне, профессор поведенческих расстройств в Университете Мэриленда.«У них часто не было доступа к занятиям спортом» и другим факультативам.

Это изменилось с переходом IDEA. Закон не требует, чтобы каждый ученик работал в обычном классе, но это должно быть первым соображением. Цель Флориды состоит в том, чтобы 85% учащихся с ограниченными возможностями проводили большую часть школьного дня среди сверстников, не являющихся инвалидами.

Федеральный закон работает, если выполняется правильно, сказала Дениз Маршалл, исполнительный директор Совета родительских поверенных и адвокатов, некоммерческой группы, которая продвигает права людей с ограниченными возможностями. Закон предусматривает «смотреть на каждого ребенка как на способного добиться успеха», если ему будет оказана надлежащая поддержка, сказала она.

Однако за свои 44 года проект IDEA никогда не финансировался полностью Конгрессом. Обучение студентов с особыми потребностями стоит в среднем вдвое. Федеральное правительство, которое должно было оплатить 40% этих дополнительных затрат, в этом году получило всего 14,7% от предполагаемого полного финансирования в размере 13,4 миллиарда долларов.

Из-за этого в школах не хватает денег, и без денег, чтобы поддержать это, закон невозможно должным образом выполнять, признают адвокаты.

«Доказано, что в школах не хватает консультантов, медсестер, персонала, классы большие», — сказал Маршалл. «Все это препятствует предоставлению студентам отличного образования».

В этом году федеральное правительство провело опрос в местных школьных округах, чтобы выяснить, как проводится проект IDEA. Неясно, что может изменить федеральное правительство.

Учитывая недостаток финансирования и рост насилия, некоторые говорят, что пришло время пересмотреть закон.

44-летняя учительница, Тереза ​​Беннетт начала крестовый поход за устранение жестоких учеников еще до того, что произошло в Паркленде. По ее мнению, стрельба должна побудить по-новому взглянуть на закон 1970-х годов — подобно тому, как теракты 11 сентября побудили по-новому взглянуть на авиаперелеты.

«Кто бы мог подумать, что кто-то полетит на самолете во Всемирный торговый центр? То же самое и с IDEA, — рассуждала она.

В мае Беннетт написала комиссару Департамента образования Флориды Ричарду Коркорану о своем убеждении в том, что закон применяется неправильно.«Я учитель в средней школе Марджори Стоунман Дуглас», — начала она. «Я не думаю, что мне нужно дальнейшее представление».

Беннетт боялась очень крупной и нестабильной ученицы в старшем классе 2017 года. Ей сказали, что ничего нельзя сделать, чтобы убрать его, потому что у него были эмоциональные и поведенческие расстройства.

Но ее опасения оправдались.

Вскоре после того, как подросток бросил школу, он был арестован после того, как шел голым по пляжу от Дирфилд-Бич до Бока-Ратон, а затем выломал дверь незнакомца, ударил его по голове вазой и повалил на землю, сообщает полиция. говорит.Он был признан виновным и приговорен к пяти годам условно.

Угостите их

Даже ученики, которые ругают учителя, выбегают из класса или мучают одноклассников, не всегда дисциплинированы, как обнаружил Страж Солнца.

Если учащийся имеет ярлык о специальном образовании, образец ненадлежащего поведения побуждает разработать «план вмешательства в позитивное поведение», согласно которому некоторых учащихся с наихудшим поведением подкупают угощениями. Учителя Круза должны были обязательно хвалить его каждые пять минут, как показывают его школьные отчеты.

Один учитель сказал, что нарушающий порядок ребенок в его классе ел в McDonald’s с директором, если тот вел себя хорошо.

Учителя импровизируют, пытаясь справиться с детьми с заболеваниями, о которых они никогда не слышали. Учитель округа Дюваль купил кресло-качалку для обеспокоенного детского сада, который регулярно нападал на других учеников, чтобы мальчику не приходилось сидеть на месте.Ему поставили диагноз «деструктивное нарушение регуляции настроения» — диагноз, впервые выявленный в 2013 году и характеризующийся крайней раздражительностью и резкими всплесками гнева. Учитель не знал, что это было и как с этим справиться, говорится в федеральном иске о том, что для него не было соответствующих услуг.

На уроке обществознания в Броварде другой учитель придумал новаторский способ справиться с деструктивным ребенком.

Роберто Фернандес III устроил «взлетно-посадочную полосу» для студента с СДВГ, который ерзал на своем столе.Он мог вставать и ходить по своей «пешеходной дорожке», и другие ученики не отвлекались.

Большинству детей просто нужно приспособиться к своим различиям, — сказал Фернандес, который преподавал в школе Бойда Андерсона в Форт-Лодердейле, а сейчас преподает в школе Plantation High. По словам Фернандеса, беспокойный подросток поступил в колледж.

Другой ученик старшей школы, однако, говорил о пропаганде превосходства белой расы и сказал учительнице математики, что он заинтересован в изнасиловании женщины, чтобы «знать, каково это обладать такой властью», — вспоминал Фернандес.Это не тот человек, из которого он хотел бы сидеть рядом с дочерью в классе.

«Я понимаю, откуда берутся учителя», — сказал он, говоря об их страхе перед некоторыми учениками. Особенно сейчас. «Со времен Паркленда была потеряна невинность».

Уже не ясно, кто должен оставаться в общем классе, а кто нет.

Многие родители отвергают идею отправить своего ребенка в школу для учащихся-инвалидов.

Ли Таунли заняла иную позицию.Она забрала свою дочь из обычной школы и поместила ее в Центр «Шепчущие сосны», специальную школу в Мирамаре , предназначенную для учащихся с эмоциональными и поведенческими проблемами.

Ее дочь не проявляла агрессии, но вела неприемлемое поведение и чувствовала себя некомфортно в школе.

Таунли, учитель в The Quest Center, школе в Голливуде для студентов с ограниченными возможностями, сказала, что она знала, что специальная школа будет знакома с тем, как беспрепятственно обращаться с учениками, такими как ее дочь, с высококвалифицированными учителями и консультантами наготове.

«Теперь она более счастлива, потому что у нее есть друзья», — сказал Таунли. «И, честно говоря, они дали ей инструменты, которые, как мы думаем, ей нужны, чтобы она научилась справляться со своим поведением».

Исход студентов

Другие родители бегут из государственных школ, отправляя своих детей в частные или чартерные школы, где жестокие ученики не приветствуются, как показывают данные.

По данным штата, по всей Флориде количество детей в чартерных школах выросло с более чем 137 000 десять лет назад до примерно 313 500 человек.Набор в частные школы по всему штату за это время подскочил примерно на 67 000 учеников.

Зачисление в частную школу Флориды

Традиционная посещаемость государственных школ в Броварде составляет 221 266 человек, что является самым низким показателем за 18 школьных лет, как показывают данные округа. Между тем, количество учащихся в чартерных школах в Броварде увеличилось.

Согласно опросу родителей, опубликованному школами Broward в апреле, главной причиной, по которой родители бросили традиционные государственные школы в Броварде, были соображения безопасности.

Лиза Валко сказала, что удаление дочери было простым решением.

Валко сказала, что никогда не забудет текстовое сообщение от сына во время стрельбы в Паркленде. Он был в Доме 1200, где погибли 17 человек, и скрывался. Он попрощался с ней и сказал, что «очень любит своих сестер и отца».

Она переосмыслила школьное образование своих детей. По словам Валко, школьная дисциплина в государственной системе казалась слишком слабой, и ее дочь чувствовала себя небезопасно. Студенты рявкали учителям и мешали занятиям.В сентябре она увезла дочь из Вестглейдс Миддл. Пока девочка учится онлайн и перейдет в частную школу.

«Она просто сказала:« Мама, я не могу учиться в классе, когда дети бросают вещи и говорят ужасные вещи учителю, и никто ничего не делает с этим », — сказал Валко.

Система не работает

Неисправная система порождает у детей недовольство, утверждают некоторые защитники.

«Мы видели пропавших без вести белых подростков мужского пола, которые потерпели поражение, не получили необходимых услуг и поддержки, и чувствовали гнев и изоляцию из-за этого», — сказал Маршалл из Совета родительских поверенных и адвокатов. .«Это то, что нам нужно изменить».

Макс Шахтер, чей 14-летний сын Алекс был застрелен Крузом, в июне спросил Комиссию Марджори Стоунман Дуглас, почему Круз был отделен от терапевтической повязки, в которой он нуждался.

«Наши дети не должны находиться в одном классе», — сказал он. «Вы не можете отдавать приоритет правам этого одного жестокого человека в ущерб всем остальным вокруг него».

У Круза был СДВГ и он был обсессивно-компульсивным.Медицинские работники заподозрили его в аутизме. Он набрал 77 баллов — ниже среднего — в тесте на IQ. В средней школе он получил 97-й процентиль, или «очень высокий», за возможное насилие, как выяснил Страж Солнца. В его записях говорится, что он был эмоционально неполноценным, с языковыми затруднениями и одержим оружием.

«Почему вы отправили убийцу к Марджори Стоунман Дуглас, когда вы знали, что каждый раз, когда его привлекали к жизни, он был дисциплинарным кошмаром?» — спросил Шахтер.

Макс Шахтер, член Комиссии по общественной безопасности Марджори Стоунман Дуглас, задает вопросы Дэниелу Голу, главному научному руководителю государственных школ округа Бровард. Сын Шахтера Алекс был убит в бойне в Паркленде.

По общему мнению, Круз преуспел в школе Кросс-Крик в Помпано-Бич, одной из двух государственных школ Броварда для детей с тяжелыми эмоциональными и поведенческими расстройствами. По словам Шахтера, в классе было не более 10 детей, в штате которых был психиатр, а также терапевты, консультанты и медсестра, которые следили за тем, чтобы учащиеся принимали лекарства.

Подростковые бомбы замедленного действия: поколение в опасности

Но Круз не хотел оставаться в специальной школе. Вместо этого он хотел поступить в среднюю школу Марджори Стоунман Дуглас в Паркленде, и его мать поддержала этот шаг. Школьный округ разрешил это из-за законов об инвалидах.

Он рассыпался.Он пытался покончить жизнь самоубийством; он плохо учился. Он подрался в университетском городке. Он угрожал изнасиловать и убить другого студента.

Должностные лица школы обманом заставили Круза отказаться от своего статуса со специальным образованием, как показывают записи. Затем они заставили его уйти.

Он вернулся через год с AR-15.

Меган О’Матц можно связаться по электронной почте [email protected] или 954-356-4518. С Бретани Уоллман можно связаться по электронной почте [email protected] или по телефону 954-356-4541.

• Национальная линия жизни по предотвращению самоубийств

  Звоните 1-800-273-8255.

• Строка текста о кризисе

  Отправьте текст «HOME» на номер 741741.

• IMAlive

  Перейдите на https://www.imalive.org/, чтобы поговорить с кем-нибудь в сети.

• TheTrevorProject (ЛГБТ-молодежь)

  Позвоните по телефону 1-866-488-7386 или отправьте текстовое сообщение START на номер 678678.

• Транс Лайфлайн

  Позвоните по телефону 1-877-565-8860.

• 211

  Позвоните 211, чтобы найти кризисные ресурсы и экспертов в вашем регионе.

• Психическое здоровье Америка в юго-восточной Флориде

  Перейти на https: // www.mhsefl.org

• Телефон доверия по вопросам лечения SAMHSA

  Позвоните по телефону 1-877-726-4727, чтобы получить общую информацию о психиатрических ресурсах и местных лечебных учреждениях.

• Национальная линия жизни по предотвращению самоубийств

  Позвоните по телефону 1-800-273-8255, чтобы получить консультацию в кризисных ситуациях и направления к специалистам по психическому здоровью.

• Федерация семей округа Палм-Бич

  Перейдите на https://www.fofopbc.org/home_page.html.

• FortifyFL

  Сообщите правоохранительным органам и школьным чиновникам о проблемах, отправив совет на https://getfortifyfl.