Сценарий недели экологии в школе: Неделя экологии в школе: план и сценарии мероприятий

Неделя экологии в школе: план и сценарии мероприятий

Министерство образования и науки УР

Управление образования Администрации МО «Сарапульский район»

МБУ ДО Центр развития творчества детей и юношества «Потенциал»

Методическая разработка

(возраст 7-15 лет)

https://mind42.com/mindmap/32cfbe47-f1d1-4a10-abb4-014c50e6b490

Автор: педагог дополнительного образования

МБУ ДО Центр развития творчества

детей и юношества «Потенциал»

Сарапульский р-он,Удмуртская республика

Сергеева Валентина Анатольевна

2017 г

Аннотация

Одним из условий реализации экологического образования учащихся является воспитательная работа по изучению и решению проблем окружающей среды.

Привлекая обучающихся к изучению экологии, мы способствуем не только воспитанию бережного отношения к природе, но и развитию познавательной активности детей, формированию патриотических чувств. Проведение экологических внеклассных мероприятий имеет огромное образовательное и природоохранное значение.

Данная методическая разработка содержит материал для проведения Недели экологии, включающей в себя различные мероприятия, объединенные экологической тематикой и адресованная для детей в возрасте от 7 до 15 лет

Наша неделя экологии будет приурочена к Дню экологических знаний и Дню Земли (с 17 апреля по 22 апреля).

Данный сценарий может быть полезен педагогам-организаторам, воспитателям, педагогам дополнительного образования, классным руководителям и другим заинтересованным лицам при подготовке и проведении любого экологического мероприятия.

Введение

В январе 2016 года был подписан Указ Президента Российской Федерации о проведении в 2017 году Года экологии. Основной целью проведения Года экологии является пропаганда бережного отношения к природе, обеспечение экологической безопасности и сохранение уникальной природы России.

Провозглашение 2017 года годом экологии в России подразумевает реализацию цикла мероприятий. В их проведении будут задействованы все уровни власти: федеральный, региональный и муниципальный. Участие в обозначенных событиях примут широкие слои населения: школьники, сотрудники природоохранных объектов, волонтеры, активные граждане.

В нашей школе также запланировано проведение Недели экологии . Комплекс мероприятий, организованный педагогом дополнительного образования совместно с классными руководителями, поможет учащимся расширить знания в области охраны окружающей среды, особенностей природы родного края, рационального природопользования, нацелит на решение практических задач улучшения окружающей природной среды

Цели проведения недели экологии:

• формирование интереса школьников к окружающему миру и привлечение их внимания к экологическим проблемам нашего края и всей планеты.

• формирование нравственной и экологической ответственности;

• воспитание экологической культуры и здорового образа жизни;

• развитие познавательного интереса к биологии и экологии через внеурочные формы работы.

Ожидаемый результат

— Привлечение внимания социума к экологическим проблемам, к посильному участию в их решении;

— Расширение знаний учащихся об удивительном мире природы.

НЕДЕЛЯ ЭКОЛОГИИ С 17 по 22 апреля

Планируемые мероприятия

Торжественная линейка, посвящённая открытию Недели экологии .

Встреча со специалистами Национального парка «Нечкинский»

Понедельник- 17 апреля

Кл. руководители,

Зам директора по воспитательной работе

2.

Игра по станциям 5-9 класс «Юные натуралисты»

Экологическаяквест- игра «Тайны лесной тропинки»-1-4 класс

Вторник

18 апреля

Кл. руководители

Библиотекарь

Учитель биологии

3

Эко—день: фитонапитки, экологически чистые продукты (салаты)

Буклеты с рецептами фито-напитков

среда

19 апреля

Кл. руководители

Учитель биологии

Повара

4.

Фотокросс: «Внимание! Требуется защита!» и «Как прекрасен этот мир» — 4-9 класс

« Экологический пост» — выявить экологически неблагополучное место и обосновать необходимость экологического поста вблизи него, написать сигнальные и познавательные плакаты и обосновать перечень мероприятий по благоустройству.

1-3 класс- рисунки на эти же темы.

четверг

20 апреля

Кл. руководители,

Зам директора по воспитательной работе

5

«Читаем об экологии» — час чтения художественных произведений с экологической тематикой 4- 9 кл

Мифы и легенды удмуртского народа- 1-3 класс .

пятница

21 апреля

Кл. руководители,

Зам директора по воспитательной работе

Библиотекарь

6

Весенняя акция

— субботник на территории школы «Мы за чистую планету»,

Оформление выставки рисунков и фотографий.

Подведение итогов

суббота

22 апреля

Кл. руководители,

Зам директора по воспитательной работе

Разработки отдельных мероприятий представлены на ментальной карте.

https://mind42.com/mindmap/32cfbe47-f1d1-4a10-abb4-014c50e6b490

Скриншот ментальной карты «Неделя экологии»

Список источников

1. Александрова Ю.Н., Ласкина Л.Д. Юный эколог 1-4 кл.: программа кружка, разработки занятий, методические рекомендации- Волгоград: Учитель, 2010.

2. Витаминные напитки : лучшие домашние рецепты [Электронный ресурс] – Режим доступа: http://womaninstinct. ru/zdorovie/5194-luchshie-retsepty-domashnih-vitaminnyh-napitkov.html http://www.list7i.ru/?mod=boards&id=485

http://www.aif.ru/health/food/20035

3. Иван Тургенев — Природа (Стихотворение в прозе) [Электронный ресурс] – Режим доступа: https://rustih.ru/ivan-turgenev-priroda-stixotvorenie-v-proze/

4. Лермонтов М.Ю.«Три пальмы» [Электронный ресурс] – Режим доступа: http://pishi-stihi.ru/tri-palmy-lermontov.html

5. Мифы и легенды удмуртского народа [Электронный ресурс] – Режим доступа: http://www.iz-article.ru/l_per_15.php

6. Сценарий «Экологический серпантин» [Электронный ресурс] – Режим доступа: http://kladraz.ru/blogs/olga-borisovna-petrjakova/-yekologicheskii-serpantin-scenarii-po-stancionoi-igry-dlja-shkolnikov-starshih-klasov.html

7. «Экологическая проблема в литературе» [Электронный ресурс] – Режим доступа: http://nsportal.ru/ap/library/drugoe/2013/10/27/ekologicheskaya-problema-v-literature

8. Удмуртская республика: Энциклопедия. Ижевск: Издательство

«Удмуртия», 2008.

Самый классный — неделя биологии | Педагогический калейдоскоп № 1-2008

Оглавление   Из опыта работы учителя биологии МОУ СОШ № 1 г. Константиновска Гейт Л.М. НЕДЕЛЯ БИОЛОГИИ Для подготовки и проведения данного мероприятия за неделю до срока создается творческая группа учеников из 10 человек. В группу входят учащиеся старших классов (9,10, 11 классы) учащиеся 7 и 8 классов. На первом заседании творческой группы обсуждается и составляется сценарий предметной недели, где каждый день недели распланирован. 1. Разрабатываются сценарии проведения каждого дня в отдельности: мероприятие; назначение ответственных за подготовку данного мероприятия: — руководитель, оформители (художники, эстеты) — назначение ответственного за проведение этого мероприятия (ведущие) 2. Создаётся ПРЕСС центр недели (2 человека) — оформляют и вывешивают план недели биологии, информационную доску с планом дня, доску соревнований (где классам ставятся баллы за участие в предлагаемых мероприятиях), проводят по классам агитацию учащихся к участию в конкурсах, соревнованиях и т.д., ежедневно подводят итоги дня и публикуют результаты. 3.Создаётся группа по музыкальному оформлению мероприятий, ответственных за подбор музыкальных произведений и музыкальное оборудование. 4. Создаётся счётная комиссия (2 человека), которая ведёт учёт всех учащихся, принимающих непосредственное участие в проводимой неделе, т.е. они ведут контроль за всеми поступающими от детей материалами, поделками и т.д. За 2-3 дня на линейке объявляется план проведения «Недели биологии» и каждому классу вручаются бегунки, где содержится перечень конкурсов и заданий, в которых учащиеся могут принять участие. При подготовке к проведению такого длительного и массового мероприятия надо помнить, что внеурочная работа должна вызывать интерес у школьников, увлекать их различными видами деятельности и в определённой мере должна быть отдыхом для учащихся. Поэтому все мероприятия, предложенные ребятами (выбранные по их желаниям и интересам), легки в подготовке и исполнении, достаточно увлекательны и соревновательны.  День первый. Конкурс стенгазет Учащиеся 5-6 классов — всё о растительном мире; 7-8 классов — о животных, 9 классов — о человеке, 10-11 классов — об экологии. Необходимо  защитить  свою  стенгазету:  почему  выбрано  именно такое название, наличие проблемы, её актуальность. При оценке работы учитываются также: художественное и эстетическое оформление. Этот конкурс позволяет заинтересовать учащихся к самостоятельному поиску дополнительных материалов и сведений, как из научной литературы, так и из сети Интернет. Данное мероприятие даёт возможность проявить творческие возможности и способности ребят. Конкурс заметок юнкоров на экологическую тему Статьи, написанные участниками, направляются в редакцию районной газеты для будущей публикации. При оценке этой работы учитывается так же значение и актуальность поднятой проблемы, а так же грамотность и стиль написания. Главный редактор газеты ознакомляется с этими статьями и лучшая на его взгляд работа публикуется в газете. Победителем становится тот, чья заметка появится на страницах СМИ. Этот конкурс позволяет оценить не только знания и умения в области биологии, но и способность  правильно, чётко  и логично передать информацию другим людям (применение знаний русского языка и литературы). Эти конкурсы способны оказывать влияние на профориентацию школьника, что так лее немаловажно в учебно-воспитательном процессе. День второй. Конкурс юных микробиологов Проводится в актовом зале, где выставлены микроскопы и микропрепараты водорослей, лука, гидры. Участие принимают все школьники, проводить можно этот конкурс на всех переменах второго дня. 10 человек, желающих принять участие в этом конкурсе, приглашаются к столам с микроскопами. Даётся задание настроить правильно микроскоп и определить микропрепараты, выложив их в соответствии с предложенной последовательностью (кожица лука, водоросли, гидра). Победителем становится тот участник, который быстрее всех справился с заданием. Здесь учащиеся могут показать недавно приобретённые знания, показать их применение на практике, а так же вспомнить материал, который они изучали достаточно давно. Данная тема содержится в билетах по подготовке к экзаменам по биологии, поэтому этот конкурс является своего рода помощником для учащихся старших классов при подготовке к экзаменам и стимулом для получения более глубокой информации. Выставка рисунков Предлагаются темы: «Лес в моих чувствах» «Зелёная аптека» «Не навреди своему здоровью» «Берегите животных!» Агитационные экологические рисунки ( знаки, эмблемы и т.д.) Требования к рисункам: Формат А-4,используются любые художественные средства, рисунки должны быть выполнены на паспарту (Ф.И.О. автора, название рисунка, класс). Рисунки помещаются на специальные стенды. Выставка проходит в актовом зале совместно с конкурсом «Юных микробиологов». Учащиеся по мере просмотра работ, подходят к представителям счётной комиссии и отдают свой голос за понравившуюся работу, называя автора, название и класс.   Выставка привлекает большое количество учащихся, способствует «открытию» отдельного ученика, как способного и деятельного человека, позволяет привлечь внимание подрастающего поколения к художественному искусству, помогает выразить ребёнку свои чувства, стремления и побуждения, приобщает к гармоничному существованию с природой. Таким образом, формируется нравственный и эстетический аспект образовательного процесса.     День третий.         Выставка поделок « Из отходов в доходы », « Ненужные вещи на новый лад» Главное требование: использование б/у материала. Необходимо представить поделку, изготовленную из использованных материалов и ненужных вещей, причём поделка должна приносить пользу и прок. Каждая работа должна быть защищена рассказом о том, чем она была раньше, что грозило ей и какую ценность она представляет сейчас. Оценивается качество исполнения поделки, оригинальность идеи, экологическая направленность и защита. В этом виде деятельности у учащихся интенсивную активность приобретает мыслительная и творческая способность. Конкурс ведет скрытую агитацию за экологическую чистоту и экономичность. Конкурс « Это вы можете» На этот конкурс необходимо представить модели одежды, изготовленные из экологически чистых материалов, а так же материалов, которые ранее отдали человеку своё предназначение. Требования: модель должна быть применима для демонстрации на человеке. В актовом зале начинается показ мод. Учащиеся дефилируют на сцене в необычных нарядах, на груди модели у каждого манекена приколот номер, жюри даёт оценку. Оценивается оригинальность модели и материала костюма. Конкурс даёт возможность раскрыть школьнику свои таланты, а так же воспитывать у детей чувство прекрасного. Видеосалон « Очевидное — невероятное» После учебных занятий все учащиеся  собираются в актовом зале  для просмотра видеофильмов о тайной стороне жизни растений и животных. «Удивительные путешественники» «Сила слонов» «Голоса леса» «Зебры. Узоры в траве» «Акулы-людоеды» «Неукротимые дельфины» «Часы Карла Линнея» и др. День четвёртый.   Выставка домашних животных «Мы их очень любим!»     В этот день все ребята по желанию могут принести в школу своего домашнего любимца. Все животные выставляются в зале в специальных клетках, ящичках. На каждой перемене все имеют возможность посмотреть на животных и побеседовать с его хозяином о правилах содержания, о кормлении, прихотях и образе жизни животного. Предоставляется возможность сфотографироваться с понравившимся животным. Выставка   прививает  любовь   детей   к  животным,   стремление  помочь братьям    нашим    меньшим, заставляет     сопереживать.   Появляется заинтересованность у ребят к приобретению новых знаний о животных. Так же здесь как нельзя лучше раскрываются возможности общения между учащимися,   возможности  приобретения   новых  друзей   и  знакомств  по интересам.         Блиц-турнир знатоков природы Правильно и быстро ответивший на вопрос получает жетон. Победитель тот, у кого больше жетонов. Турнир проводится во время перемены по параллелям. 1. Лесной недотрога (ёж) 2. Живой замок (собака) 3. Собачка с львиной стрижкой (пудель) 4. Передвижной молокозавод (корова)’ 5. Слепой туннелестроитель (крот) б. Речные инженеры-строители (бобры) 7. Транспортная единица в караване (верблюд) 8. Чукотская транспортная единица (олень) 9. Страшный враг змей (мангуст) 10. Пушная прачка (енот) 11 .Лошадь в тельняшке (зебра) 12. Чемпион по тихоходности (улитка) 13. Морское желе (медуза) 14. Шипящая верёвка (змея) 15. Бесплатная начинка яблок, груш (червяк) 16. Разрушитель родного дома (цыплёнок) 17. Волосатый червяк (гусеница) 18. Ныряльщик в ластах, но без маски (гусь) 19. Пернатая журналистка (сорока) 20. Живые ножки (ласточки, сидящие на проводах) 21 .Лесной доктор (дятел) 22. Пернатая кошка (сова) 23 . Крылатый почтальон (голубь) 24. Крылатый чемпион по бегу (стрекоза) 25. Подводный капкан (щука) 25. Подводная электростанция (скат) 26. Летающий цветок (бабочка) 27. Живой вертолётик (стрекоза) 28. Плавучий фонтан (кит) 29. Таёжный вампирчик (комар) ЗО. Весенняя фабрика сока (берёза) 31 .Дедушка розы (шиповник) 33 .Фрукт для битья (груша) 34.Фрукт в стрельбе (яблочко) 35.Лысеющий на ветру цветок (одуванчик) Турнир способствует повышению мыслительной активности у школьников и развитию логического мышления, вызывает у них интерес к занимательной биологии День пятый. День птиц Проведение школьной линейки, посвященной дню птиц. Учащиеся читают стихи о птицах, слушают голоса птиц, говорят о пользе птиц и призывают беречь и охранять их. В течение всего учебного дня на переменах в коридорах школы звучит аудио запись с голосами разных птиц. В этот день творческая группа выбирает 10 представителей от школы для посещения детского сада с целью вручения малышам скворечников, сделанных своими руками на уроках труда, и проведения с ними беседы о пользе птиц и о том, как нужно заботиться об этих маленьких созданиях. Также можно организовать посещение в ОСЗН к пожилым людям, где так же прочитав стихи, подарить пенсионерам скворечники и кормушки для птиц. Танцевальный марафон «За здоровый образ жизни» Учащиеся подают заявки с музыкальными дисками на участие в этом марафоне. Здесь принимаются танцевальные номера и вокальные. Номер не должен длиться более 4-х минут. На перемене все могут увидеть яркие выступления своих товарищей и обратить внимание на огромный лозунг, призывающий бороться « За здоровый образ жизни!» Танцевальный марафон является своего рода призывом и девизом для молодёжи. Танец — это движение, движение — это жизнь. Голос может быть красивым только у здорового человека, ведущего здоровый образ жизни. Участвуя в танцевальном марафоне, мы говорим: НЕТ вредным привычкам! Таким образом, данное мероприятие имеет цель привития физического совершенствования у детей , приобщения их к здоровому образу жизни и обращение к эмоциональной сфере ребёнка. День шестой. Весенняя ярмарка цветов Весна — время сажать цветы. Цветы — это чудо, которая подарила нам природа! Каких только нет цветов, какими только цветами радуги они не обладают! Каждый цветок хранит в себе тайну и загадку, каждый цветок прекрасен. Цветы — это всегда праздник, цветы дарят нам прекрасное настроение и положительные эмоции. На переменах устраивается ярмарка семян цветов. Учащиеся и учителя приносят собранные в прошлом году семена цветов в мешочках. Рядом ставят табличку с названием цветка и его фотографией или открыткой. Все кому понравилось то или иное растение, обмениваются друг с другом семенами или просто раздают их, делясь при этом опытом выращивания данного растения и правилами ухода за ним. Заседание творческой группы по подведению итогов недели. 1) Доска соревнований по классам:   класс понедельник вторник среда четверг пятница Суббота итог 5 «а» +++ +   ++++ +++ + 120 Награждается самый активный класс. Определение победителей в различных номинациях. Определение участников, вызвавших наибольшее количество зрительских симпатий. Оформление итогов недели биологии на информационном стенде школы. 5)   Обсуждение удач и неудач проведённых мероприятий, наброски для будущей недели биологии. В начале новой учебной недели на линейке награждают участников недели биологии, вручают грамоты и похвальные листы.

Сценарий экологического мероприятия для 10-11 классов: «Следопыты»

 

 

 

 

 

 

 

Сценарий экологического мероприятия для 10-11 классов:

«Следопыты»

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Сценарий экологического мероприятия для 10-11 классов:

«Следопыты»

 

Мероприятие «Следопыт» проводится в рамках недели географии для 10-ых и 11-ых классов. Проведению данной игры предшествует кропотливый подготовительный этап. Данное мероприятие проводится в шестой школьный день, т.к. участникам нужен доступ к свободному перемещению по школе и ее территории.

Цель: 

·        актуализировать знания обучающихся о проблемах охраны окружающей среды;

·        обратить их внимание на ту угрозу, которую представляет воздействие человека на окружающую природу;

·        формировать у учащихся познавательный интерес к экологическим проблемам не только своего региона, но и всей планеты Земля, стремление принять посильное участие в их решении;

Задачи:

образовательные: 

·        углубить знания о влиянии человека на природу, влиянии загрязнения природы на здоровье человека;

·        активизировать познавательную деятельность учащихся;

развивающие: 

·        развивать познавательный интерес к вопросам экологии и сохранения здоровья;

воспитательные: 

·        воспитывать бережное отношение к природе и здоровью;

·        побуждать детей к участию в природоохранных мероприятиях, к пропаганде экологических идей.

Ожидаемые результаты: бережное отношение учащихся к родной природе, участие в природоохранных мероприятиях.

Оборудование:

— карточки с заданиями;

— компас;

— план местности;

— ноутбук.

Подготовительный этап: 

Из числа учащихся 10-11 классов формируются две команды по 6 человек, таким образом, чтобы в каждой из команд было по 3 ученика с параллели.

Каждая команда придумывает название и девиз связанное с одной из экологических проблем человечества (название и девиз так же оценивается при подведении итогов состязания).

На пришкольном участке, а также в кабинетах школы расположены станции (этапы игры), на которых команды выполняют задания различного уровня и различной сложности. Задания различной направленности, раскрывающие как творческие способности детей, так и интеллектуальные качества.

Организуется 11 пунктов для КАЖДОЙ из команд (9 основных и 2 дополнительных). Дополнительные пункты нужны для того, чтобы при неверном ответе или если команда затрудняется ответить сделать «шаг назад».

Оценивать работу учащихся и правильность выполнения заданий предстоит ученикам одного из 11 классов, которые будут ответственными за ту или иную станцию (этап игры), а так же учителям географии.

Правила игры:

Перед началом мероприятия учитель объясняет правила игры.

1. На старте каждой из команд даётся лист бумаги (это будет их маршрутным листом). А также каждой из команд дается лист с описанием первой точки.

2. Придя к одному из пунктов, команда выполняет задание, предоставленное помощником учителя на данном пункте. При верном ответе помощник на маршрутном листе ставит номер пройденного пункта (У каждого пункта свой цвет маркера)

Важно! Если команда даёт неверный ответ, то она делает шаг назад. На дополнительных пунктах у помощников есть карточки со ВСЕМИ координатами всех основных пунктов. После ВЕРНОГО ответа, помощник ставит номер дополнительного пункта и дает карточку с координатами пункта следующего после пункта, который команда не прошла.

3. Победителем является команда, которая пришла быстрее всего к финишу.

Ход мероприятия:

Вводное слово учителя географии: Человек — часть природы, он находится с природой в постоянном взаимодействии. Человек оказывает положительное и отрицательное влияние на природу. Я уверена, что с высоты ваших лет при нынешнем доступе в интернет источникам вы все знаете о экологическом состоянии нашего с вами дома – планеты Земля.

До начала нашей игры я хочу, чтобы вы назвали три-четыре, на ваш взгляд, самые острые экологические проблемы (дети называют свои варианты).

А теперь посмотрите на слайд и определите количество ваших совпадений.

1 Уничтожение видов растений и животных

2 Сокращение полезных ископаемых

3 Проблемы мирового океана

4 Загрязнение атмосферы

5 Разрушение озонового слоя

6 Загрязнение поверхности и обезображивание природных ландшафтов

7. Деградация почв.

8. Кислотные дожди . ..

В конце не просто так стоит многоточие, ведь этот список можно продолжать бесконечно долго. И мы собрались сегодня, чтобы вспомнить это и постараться найти решение.

Команды представляют своё название и девиз. А также получают карточки с заданием и подсказкой о нахождении 1 пункта.

Пункт 1 «Экологические задачи». Командам предлагается найти ответ на вопрос, связанный с охраной природы.

Проблема: Вырубили в лесу все дуплистые старые деревья, чтобы они не мешали расти молодым. И что же — крепкие молодые деревья были съедены вредителями. Какая связь между этими явлениями.

Ответ: В дуплистых деревьях жили насекомоядные птицы — дуплогнездники и летучие мыши.

Пункт 2 Командам предлагается найти ответ на вопрос «Использование и охрана растительности»

Проблема: Объясните, почему на реках, вдоль которых вырублен лес, уровень воды непостоянен: если выпадает мало осадков ‑ уровень значительно понижается, если прошел дождь ‑ возможен выход воды из берегов и затопление населенных пунктов, полей и т. д. Почему наводнения на лесных реках случаются редко?

Ответ: Растительность леса уменьшает скорость прохождения воды с водосборной территории в реки в сотни раз. В результате вода по подземным и наземным потокам поступает в реки равномерно, что исключает наводнения или обмеление водных потоков.

Пункт 3 Командам предлагается решить ситуационную задачу (найти последствия и предложить решение) по теме «Использование и охрана растительности»

Проблема: Комиссия городского планирования подготовила проект строительства автомагистрали, которая пройдет через центр города и пригород с плодородными угодьями и лесопарками.

Последствия: Жилищные условия станут критическими (перемена места жительства людей в связи с тем, что магистраль пройдет через жилые дома, многие люди не в состоянии приобрести новое жилье, сменить место работы, школы). Магистраль разрушит ландшафт, будут снесены некоторые памятники природы и культуры. Уничтожится значительная часть плодородных полей, потеряются пастбища, сократится численность скота. Шум от автомагистрали, загрязнение воздуха, повышенная опасность для пешеходов очень усложнят жизнь людям. 

Предлагаемое решение: Построить дорогу в обход города, что сохранит качество окружающей среды и значительно снизит вред от автомагистрали.

Пункт 4 На листе бумаги формата А4 командам нужно нарисовать пищевую цепочку из 6 звеньев. Объяснить что произойдёт, если убрать одно из звеньев цепи, и рассказать какую проблему описывает данный рисунок.

Предполагаемый рисунок:

Ответ: проблема сохранения биоразнообразия.

Пункт 5 Командам на изучение даётся рисунок, задача назвать какой проблеме посвещён фильм.

 

Ответ: Истощение запасов полезных ископаемых.

Пункт 6 Командам предлагается дать ответы на тестовые задания. Пункт пройден, если правильных ответов будет 3 из 5.

1. Суть демографической глобальной проблемы:
а) численность населения уменьшается +
б) численность населения растет
в) люди умирают от неизлечимых болезней
г) люди живут меньше ста лет

2. С загрязнением чего связаны такие экологические проблемы, как парниковый эффект, озоновые дыры, кислотные дожди и пр.:
а) почвы
б) атмосферы +
в) литосферы
г) гидросферы

3. Высоким содержанием какого газа в атмосфере вызван «парниковый эффект»:
а) угарного
б) кислорода
в) углекислого +
г) водорода

4. Последствия кислотных дождей:
а) гибель лесных массивов +
б) увеличение урожайности сельскохозяйственных культур
в) увеличение рыбных запасов в водоемах
г) все перечисленное верно

5. Причина первого экологического кризиса:
а) истощение естественных запасов плодов +
б) перепромысла крупных животных
в) сведение лесов
г) засоление почвы

Пункт 7 На листе бумаги формата А4 командам нужно нарисовать круговорот воды и ответить на вопрос «Какую проблему описывает данный рисунок?»

Предполагаемый рисунок:

Ответ: Данный рисунок описывает дефицит пресной воды.

Пункт 8 Командам зачитывается стих, далее предлагается определить о какой глобальной проблеме говориться, далее даётся задача для решения.

Об этой глобальной проблеме мы можем прочесть у Роберта Рождественского:

Много нас – людей – на белом свете.

Маются серьёзные умы:

В этой жизни, в этой круговерти, сумасшедшие, расплодились мы!

Бьют демографические взрывы, сохнут реки и чернеет наст

Города вступают как нарывы.

Очень много, слишком много нас!

Много нас!

Учёный бомбу хвалит.

Много нас!

Эсминец рвёт волну.

Много!..

Только всё-таки не хватит нас людей на новую волну.

Что значит много нас?

Проблема: перенаселение.

Задача: Площадь поверхности суши – 153,6 млн. м2 Численность населения – 7,5 миллиардов. Вычислите площадь земной поверхности в расчёте на одного жителя Земли.

Пункт 9 «Экологические задачи». Командам предлагается найти ответ на вопрос, связанный с охраной природы.

Мы часто слышим фразу: “У нас в городе ухудшилась экология”. В чем здесь ошибка?

Ответ: Экология — это наука, она ухудшаться не может, ухудшается состояние окружающей среды.

Дополнительный пункт 1 Командам предлагается решить ситуационную задачу (найти последствия и предложить решение)

Проблема: Свалка бытового мусора в районе жилых домов.

Последствия: Отходы пищи привлекают ворон и голубей, грызунов и других разносчиков инфекции, бродячих собак и кошек. Гниющие отходы – среда развития многих болезнетворных бактерий и других микроорганизмов. Проволока, обрезки досок, труб, остатков мебели могут стать причиной травм. На свалке могут образоваться новые ядовитые вещества и концерагены. Свалки – причина загрязнения почвы, воздуха, водоемов.

Предлагаемое решение: Убрать свалку из района жилых домов. Установить контейнера для раздельной утилизации бытовых отходов, организовать работу дворников по приему и контролю, размещению в них мусора жителями, вывозу бытовых отходов для захоронения.

Дополнительный пункт 2 Командам предлагается дать ответы на тестовые задания. Пункт пройден, если правильных ответов будет 3 из 5.

1. Какая проблема не относится к глобальным:
а) экологическая
б) демографическая
в) урбанизации +
г) продовольственная

2. С чем связано разрушение озонового слоя:
а) увеличением количества теплоэлектростанций
б) выделением газов при извержениях вулканов
в) бытовым использованием фреонов +
г) промышленным использованием фреонов

3. Глобальными считаются проблемы, которые:
а) затрагивают целый континент
б) затрагивающие все человечество +
в) затрагивающие более 10 стран
г) проблемы космического масштаба

4. Главная глобальная проблема человечества в наше время:
а) демографическая
б) продовольственная
в) экологическая +
г) мира и разоружения

5. Основной способ решения глобальных проблем:
а) освоение космоса
б) сокращение населения планеты
в) консолидация усилий всех стран +
г) их нельзя решить

ПРИЛОЖЕНИЕ:

(варианты карточек с нахождением пунктов)

 

Вариант 1.

 

 

 

 

 

Вариант 2

	Северо-восточное направление 500 шагов вперёд

 

 

 

 

 

Вариант 3

 

 

 

 

 

Вариант 4

	Единственная ель на участке

 

 

 

 

 

Вариант 5

	Клумба с бархатцами

 

 

Новогодние утренники для детей из-за COVID решили провести без родителей

В московских школах и детских садах новогодние праздники снова пройдут без родителей. Такое решение приняли в столичном Департаменте образования и науки. Педагоги и ученики рады и этому: по крайней мере, есть еще шансы, что отменять Новый год ребятам не придется. Позвонив в столичные школы, мы узнали, как их администрация планирует порадовать детей в сегодняшних пандемийных реалиях.

– Обеспечение безопасности детей в условиях распространения коронавирусной инфекции – одна из главных задач, которые стоят перед каждой школой, – сообщили «МК» в пресс-службе Департамента образования. – Поэтому утренники, спектакли, а также театрализованные постановки для учащихся и воспитанников дошкольных групп в учреждениях организуют без присутствия родителей.

В ведомстве пояснили, что мамы и папы увидят детские праздники дистанционно – образовательное учреждение предоставит им видеозаписи мероприятия или предусмотрит возможность проведения онлайн-трансляции.

В столичных школах, как мы выяснили, такой сценарий не стал неожиданностью. Учителя были к этому готовы.

– Можем точно сказать, что у нас пройдет концерт – и в школьных, и в дошкольных отделениях. – рассказали в администрации школы №1413. – Номера подготовят сами ребята. И если в прошлом году они записывали свои выступления в домашних условиях, то сейчас – поскольку на удаленку нас не посадили – мы постараемся записать их в зале. Это будут и песни, и стихи, и даже танцы.

В учреждении уточнили, что номера смонтируют в один ролик и получившийся видеоконцерт школа выложит в соцсетях.

– Если на Новый год мы обычно собирались все в общем зале, то в этом году дети отметят с учителями праздник параллелями или даже каждый в своем классе.

– А подарки детям классные родительские комитеты или школа будут дарить?

– Нет, никаких покупных подарков. Сейчас это руководством не рекомендуется в связи с опасностью коронавируса. А вот сделать своими руками поделку друг, другу или учителям не запрещено. Например, можно вырезать снежинку и написать на ней пожелания.

А вот в школе №1573 к новому году подготовили сразу два варианта праздника. В зависимости от того, как повернутся события с коронавирусом, будет реализован или «План А», или «План Б».

– Один вариант – провести поздравление в каждом классе (в разное время). Ученики подготовят творческие номера, их поздравят Дед Мороз и Снегурочка. Предложим им игровую программу, старшеклассникам – дадим возможность окунуться в прошлое и вспомнить историю празднования Нового года. – рассказала педагог-организатор и учитель музыки школы Ольга Казакова. – Если отмечать праздник в классе будет нельзя, на этот случай есть второй вариант – снять спектакль в жанре мюзикла в нашем актовом зале. Это будет целый новогодний фильм. Участвовать в нем будут отдельные дети.

– А если праздник будете все-таки проводить в классах, вести прямую трансляцию станете?

– Нет, мы решили этого не делать, потому что у каждого класса разные особенности технического оснащения. Кроме того, когда идет трансляция, не все ребята попадают в кадр, а каждому родителю ведь важно увидеть своего ребенка! Но зато мы пригласим профессионального оператора, которые сделает все на высшем уровне.

– Очень важно, чтобы школьник в новый год принял участие в празднике именно очно, а не просто посмотрел кем-то записанный ролик, – рассказала «МК» семейный психолог Марьяна Разумовская. – Иначе у ребенка (особенно, если он дошкольного или младшего школьного возраста) может случиться затяжная депрессия. Ведь для малышей Новый год – это магия, это психоэмоциональный заряд на весь будущий год! Подсознательно ребенок программирует себя: как встречу праздник, так и год пройдет.

– То есть если в празднике он не поучаствует, это отразится на его психологическом самочувствии?

– Совершено верно. И даже на учебе. Поэтому я призываю родителей убедить детей обязательно принять участие в видеозаписи концерта, если школа предложит такой вариант. Пусть расскажет стишок, споет песенку, поздравит любимого учителя! И обязательно потом посмотрите этот ролик вместе, обсудите его со своим чадом – поделитесь эмоциями. Тогда у ребенка будет хоть какое-то ощущение праздника.

Читайте также: 

 

Опубликован в газете «Московский комсомолец» №28680 от 6 декабря 2021

Заголовок в газете: Новый год изолируют от родителей

Снимут ли переговоры Путина и Байдена напряжение на Донбассе?

Сегодня вечером должна состояться видеоконференция президента России Владимира Путина и его коллеги из США Джо Байдена. Некоторые эксперты считают, что эти переговоры станут поворотным событием для Украины и Донбасса.

От диалога двух лидеров зависит очень много. Хотя, конечно, нельзя сказать, что если Путин и Байден не договорятся, то начнется война на Донбассе. А если договорятся, то наступят мир и благоденствие. Все намного сложней. Как учит история, лидеры при наличии политической воли могут направлять процессы, происходящие в мире, в более спокойное или более конфронтационное русло, но нивелировать их не могут.

Украино-донбасский вопрос, если посмотреть на него через призму геополитики, отображает противостояние в мире и показывает, каким будет мировой порядок в ближайшие 50−100 лет. США и поддерживающий их коллективный Запад хотят сохранить мировую систему, сформированную после развала СССР 30 лет назад. По ней на планете должна быть только одна сверхдержава — США, они же исполняют функцию мирового жандарма. Национальные интересы США доминируют над интересами других государств, потребности которых учитываются настолько, насколько это устраивает Америку. Россия, Китай и такие страны, как Турция, Иран, считают, что подобное мироустройство не только несправедливо, но и неактуально, мир по факту становится многополярным. Вашингтон уже не является единственной супердержавой, и в целом США ослабли в сравнении с тем, какими они были в 90-е годы прошлого века. Национальные интересы США ничем не отличаются от интересов других стран и не должны доминировать.

Эта политическая борьба, безусловно, будет сказываться на любых диалогах руководителей США и России. И все же о чем могут договориться Путин с Байденом? Есть несколько сценариев.

Первый сценарий — достижение компромисса. Президенты найдут решение украино-донбасского конфликта путем нахождения какого-то консенсуса. Как он может выглядеть? Украина политически остается зависима от США, но при этом Россия получает гарантии, что военных баз стран НАТО не будет на территории страны. Донбасс войдет в состав Украины на правах широкой автономии по модели, прописанной в Минских соглашениях. Насколько реалистичен такой сценарий? Крайне маловероятен. Для США сейчас главный геополитический враг Китай, отношения с которым у Вашингтона очень напряженные. Дело дошло до того, что США официально заявили о дипломатическом бойкоте Олимпиады в Пекине в 2022 году. Такой шаг свидетельствует об ухудшении отношений США с Поднебесной.

На этом фоне Вашингтону нужны если не дружеские, то хотя бы ровные отношения с Москвой. Кроме того, американские политики могли бы поставить себя на место российских и вспомнить, как в 1961 году США были готовы развязать мировую войну, когда СССР разместил ракеты на Кубе. А ведь современные ракеты с ядерной боеголовкой в районе Харькова или Чернигова представляют для Москвы бóльшую опасность, чем ракеты 1960-х годов, размещенные на острове в Карибском море, для США. Но для этого американские руководители должны признать, что США не так сильны, как 30 лет назад, что у других стран тоже есть свои интересы. А вот с этим проблема. Политическая элита Америки существует в парадигме борьбы за сохранение однополярного мира, о чем писалось выше. В преддверии переговоров с Путиным Байден заявил, что не признает никаких красных линий относительно Украины. И неважно, думают так сам Байден и его окружение, или он сказал то, что хочет слышать американский истеблишмент. А значит, и действовать он будет так, чтобы не раздражать политическую элиту, чтобы не прослыть «агентом Кремля» подобно своему предшественнику Дональду Трампу, которого все время обвиняли в том, что он подыгрывает России.

Кроме того, как могут выглядеть гарантии, которые США могут дать России? Если они будут устные, то гроша ломаного не стоят. Последние десятилетия показали, что на Западе политики разучились держать слово. Достаточно вспомнить, как президенту СССР Михаилу Горбачеву обещали, что НАТО не будет расширяться на восток. А в Ливии западные ВВС должны были только обеспечить бесполетную зону над страной. Значит, на Украине должны внести изменения в Конституцию, где пропишут безблоковый статус и запрет на создание иностранных военных баз на территории страны. Кстати, это уже было в основном документе Украины. Но реально ли, чтобы Байден заставил Киев пойти на такой шаг? Нет. Его заклюет собственная элита. Да и зачем США нужна Украина, если ее нельзя будет использовать как таран против России?

Второй сценарий — статус-кво и прекращение огня. Путин и Байден ни о чем глобально не договорятся, однако решат вести переговоры дальше. Истерия в западной прессе относительно возможного вторжения России на Украину сойдет на нет. На линии соприкосновения на Донбассе также наступит относительное затишье. По сути, будет заморозка ситуации. Вероятен ли этот сценарий? Вполне. Большая война на Украине не нужна ни Москве, ни Вашингтону. Если бы в России хотели решить украинский вопрос военным путем, то сделали бы это еще в 2014 году, когда было официальное обращение к РФ тогдашнего президента Виктора Януковича, а на самой Украине господствовало фактическое безвластие. В Вашингтоне тоже не собираются воевать за Украину, а потеря еще одного сателлита после падения кабульского режима очень плохо скажется на авторитете Джо Байдена внутри США и породит сомнения в способности США защитить своих союзников. Кроме того, на самой Украине сейчас идет политическая война между президентом Владимиром Зеленским и олигархом Ринатом Ахметовым на фоне энергетического кризиса, который может привести к замерзанию целых городов. Американцам надо контролировать эту ситуацию, чтобы в нужный момент решить, кто возьмет гетманскую булаву. Однако заморозка ситуации — это просто передышка до следующего обострения.

Третий сценарий — ни о чем не договорятся. Путин и Байден выскажут свою точку зрения по поводу Украины и Донбасса, но их взгляды будут диаметрально противоположными. В результате ни о чем договориться не получится. Информационная кампания в западной прессе против России только усилится. Запад и Турция увеличат поставки оружия на Украину. А дальше события могут развиваться в двух направлениях. Украина под давлением Запада решится на локальную военную операцию. Ополченцы Донбасса смогут ее отразить. Россия признает ЛДНР, Запад вводит санкции против России. Но не очень масштабные. Это становится завершением войны. Со временем республики входят в состав РФ. Другой вариант — Украина начинает масштабное наступление, России приходится вмешаться. В результате майданный режим на Украине демонтирован. Запад вводит очень серьезные санкции против России. У Москвы не остается вариантов, кроме сближения с Пекином. Создается новый военно-политический союз.

Насколько вероятен этот сценарий? Вполне вероятен. В силу того, что было сказано ранее, ставки в игре куда выше, чем Украина и ЛДНР. Линия соприкосновения на Донбассе — это один из фронтов геополитики, на котором определяется, каким будет мир в обозримом будущем.

Мама лыжницы Степановой — о победе дочери в Лиллехаммере и изучении экологии в вузе

А в больно дальнем от Норвегии небольшом камчатском городе Елизово, где во времена золотой эстафеты была уже ночь, за Веронику у телевизора болели ее родители. Корреспондент «РГ» дозвонился до мамы новоиспеченной звезды российских лыж Анны Степановой.Анна Александровна, вы, верно, следили за гонкой, где участвовала Вероника, всей фамилией и в прямом эфире?Анна Степанова: С мужиком взирали, болели!Я на месте не могла усидеть из-за эмоций. Комментаторы… для меня важнее было без звука взирать… И благоверный тоже ходил по горнице, болел. А в гробе гонки, безусловно, слезы счастья. Эмоций было бессчетно — даже меньшую дочь пробудили!Она забежала полусонная, залпом осмыслила, что Вероника выиграла с командой эту гонку. А на вытекающий девай мы, не выспавшись, командируй на работу.Меньшая сестра Вероники — тоже начинающая лыжница?Анна Степанова: Ага. В пять лет мы вначале командируй на танцы. Однако она, взирая на Веронику, отдумала и взговорила, что алкает быть будто сестра. Алкая их невозможно сравнивать — у них неодинаковые темпераменты. Однако у обеих жрать таковое качество будто воля к победе.В интервью Вероника век таковая уверенная…Анна Степанова: Она век была упорная. Итого, чего алкала, домогалась. Натурально, мы ей век помогали. Я в нашей семье, самая железная. Оттого норов Вероники — это итог воспитания. Занималась она на «четыре» и «пять». Были, безусловно, временами «тройки», однако они у всякого случаются. У нее век была дисциплина — с девяти лет беспрерывно в спортивных лагерях на сборах. Настолько приучилась и самостоятельности, и общению с людами.Истина ли, что из окон вашего дома виданы не всего камчатские вулканы, однако и лыжная база, на коей Вероника ладила первые шаги по лыжне?Анна Степанова: Сейчас мы уже переехали из того дома. Однако, взаправду, там, где мы жительствовали, когда Вероника была крохотная, сквозь стезю от нас была лыжная база. А сейчас, на новоиспеченном месте жительства, из ее горницы важнецки виданы Корякский и Авачинский вулканы. Собственно близость базы сказалась на вожделении Вероники восстать на лыжи?Анна Степанова: Мы с мужиком боготворим спорт. Я в юношеском годе занималась, алкая таковских успехов, будто Вероника, безусловно, не достигала. Как-то мы с мужиком взирали биатлон и после одной из гонок постановили отвести дочь на дела, тем более, что база — сквозь стезю. Веронике залпом показалось. Помню, будто дочь принесла первую медаль. Заняла третье пункт в состязаниях лыжной школы. По-моему, это была «классика». А впоследствии численность медалей стало прибавляться, и сейчас их, верно, более 150 — все висят на раздельной стене.А медаль с этапа Кубка мира она тоже домой привезет?Анна Степанова: Натурально!Она будет висеть в тех рядах, где первые места. Истина, ездит дочь домой образцово два раза в год.Не нелегко было Веронике разрываться между учебой и спортом?Анна Степанова: Сами знаете, на каникулах задают не настолько бессчетно, и в это времена она уезжает в стан. А в другое времена попросту приходит из школы, отдыхает, выступает на тренировку, а впоследствии возвращается и ладит уроки — где-то и до 10-11 часов. Как-то ей это воздушно давалось. Я болела за ЕГЭ, однако все миновало пятерка. Вероника зачислилась в университет — наш, камчатский. Сейчас на заключительном курсе. А это, сами разумеете, непросто — уже дипломную работу надобно катать, а времени капля.А что проходит?Анна Степанова: Экологию и природопользование. Где-то в 9-11-х классах у нее возник заинтересованность к натуральным наукам. Отговаривали, алкали отдать в физкультурный. Однако Вероника настояла, что ей надобна «гражданская» ремесло, а на тренера можно и заглазно отучиться.Судя по ее странице в Instagram, ваша дочь не прекращает заниматься — образцово, английским языком занимается.Анна Степанова: Ага, буквально третьеводни она отвечала на спросы на английском. Не выговорю, что безупречно, однако уже может алкая бы беседовать.Вероника поедет в Пекин на Олимпиаду?Анна Степанова: Верно, еще безвременно болтать об этом.

Создание сценария для понимания сложных систем

Кейлин Хайк Орр

,

Школа наук о Земле и окружающей среде, Университет штата Вашингтон

Профиль автора

Резюме

Построение сценария — это метод понимания и планирования результатов неопределенного будущего. Первоначально он был разработан нефтяными компаниями и получил дальнейшее развитие во время Оценки экосистем на пороге тысячелетия. По сути, это метод предвидения возможного будущего для сложных систем, позволяющий понять основные движущие силы будущих изменений.

Использовали это занятие? Поделитесь своим опытом и модификациями

Контекст

Аудитория

Вариации на тему построения сценария могут использоваться в классах разного уровня. Его можно использовать как мозговой штурм или как лабораторию по углубленному численному моделированию, растянувшуюся на несколько недель.

Навыки и концепции, которыми должны владеть студенты

Нелинейность, обратная связь, общая концепция модели системы (концептуальная / математическая), неопределенность, адаптивное планирование

Как деятельность находится в курсе

Это упражнение можно использовать как завершающий проект, как отдельное упражнение или как часть последовательности упражнений, в зависимости от того, насколько широко был разработан компонент моделирования.

Цели

Цели содержания / концепций для этого мероприятия

Чтобы помочь проиллюстрировать студентам подход к ограничению возможных будущих состояний сложной системы при высокой неопределенности. Определить, к каким параметрам система наиболее чувствительна.

Навыки мышления высшего порядка, цели для этого мероприятия

Другие цели, связанные с навыками

Разработка сценария может быть адаптирована для включения таких навыков, как построение концептуальных или математических моделей, достижение консенсуса или наращивание потенциала сообщества.

Описание деятельности / задания

«Сценарий — это правдоподобное, упрощенное, синтетическое описание того, как может развиваться будущее системы, основанное на последовательном и внутренне непротиворечивом наборе предположений о ключевых движущих силах и взаимосвязях между ключевыми переменными. «(Оценка экосистем на пороге тысячелетия, 2005 г.). Построение сценариев, которые видят (или набор) возможного будущего, способствует изучению того, какие движущие силы наиболее важны для внесения изменений в систему.

Определение того, достигли ли учащиеся целей

Учащиеся могут представить себе будущие сценарии, описать, насколько они вероятны или маловероятны, сформулировать, какие движущие силы приведут к каждому сценарию и неопределенность, связанную с этими движущими силами.

Дополнительная информация об инструментах и ​​методах оценки.

Учебные материалы и советы

Другие материалы

Вспомогательные ссылки / URL-адреса

Shell group

Millennium Ecosystem Assessment Scenarios Group

Resilience Alliance

North Highland Lake District Сценарии

Peterson, GD, TD Beard Jr., BE Beisner, EM Беннетт, С. Р. Карпентер, Г. С. Камминг, К. Л. Дент и Т. Д. Гавличек. 2003. Оценка будущих экосистемных услуг: тематическое исследование Северного Хайлендс Лейк Дистрикт, Висконсин.Экология сохранения 7 (3): 1

Метакогнитивное обучение в классе экологии: инструмент для подготовки специалистов по решению проблем во время быстрых изменений? — Spellman — 2016 — Ecosphere

Введение

Поскольку мир претерпевает быстрые изменения, такие как изменение климата, которые влияют на людей и экологию взаимосвязанными способами, у общества растет мотивация повышать устойчивость социально-экологических систем (Chapin et al. 2009). С точки зрения социально-экологических систем, человеческое и экологическое измерения системы не только связаны, но и развиваются, формируя друг друга (Chapin et al.2009 г.). Устойчивость — это способность системы воспринимать быстрые изменения, сохраняя при этом практически ту же структуру и функции (Gunderson and Holling 2002). Наращивание адаптивного потенциала или способности человеческих субъектов реагировать на изменения в системе или формировать их последствия часто упоминается как механизм, с помощью которого общества могут повысить устойчивость социально-экологических систем (Folke et al. 2002, Adger et al. al.2005, Gallopín 2006, Janssen and Ostrom 2006, Engle 2011). Адаптивная способность увеличивается по мере того, как группы и отдельные лица приобретают навыки, необходимые для управления изменениями, такие как гибкость, новаторское и критическое мышление, а также способность формировать совместные социальные сети (Chapin et al.2009 г.). Структурированный и подготовленный к обучению опыт может помочь развить такого рода навыки как у отдельных лиц, так и у групп людей (Argyris and Schön 1978, Senge 1990, Chapin et al. 2009, Kofinas 2009).

Устойчивость социально-экологических систем — это быстро развивающаяся область междисциплинарных исследований, которые исследуют природу социально-экологических систем, сталкивающихся с изменениями, включая то, как система реагирует, адаптируется, учится или формирует изменения. Ученые, занимающиеся устойчивостью, все чаще обращаются к исследователям в области образования, чтобы изучить роль обучения и воспитания в управлении социально-экологическими изменениями (Красный и др.2010). Недавнее исследование на стыке устойчивости и образовательных стипендий продемонстрировало важную роль систем K-12 и послесредних школ в повышении устойчивости и адаптационной способности сообществ (обзор в Muttarak and Lutz 2014). В 2010 году Инициатива экологического общества Америки по охране Земли призвала экологов и преподавателей экологии сформулировать научные данные, необходимые для повышения устойчивости и формирования социально-экологических изменений (Chapin et al. 2011). В связи с этим призывом к действию для инструкторов по экологии становится все более актуальным задуматься о том, как их методы преподавания могут помочь в этих усилиях.Также становится все более важным, чтобы исследователи естественнонаучного образования работали с инструкторами по экологии для внедрения и изучения научно обоснованных методов обучения, которые способствуют устойчивости.

Традиционные системы образования и учебные программы по экологии в K-16 часто не акцентируют внимание на стратегиях обучения, которые улучшают навыки мышления высшего порядка, необходимые для решения социально-экологических проблем (D’Avanzo 2003a, b , Fazey et al. 2007, Tidball and Krasny 2011) . Навыки мышления низшего порядка в классической таксономии Блума включают знания, понимание и применение, в то время как навыки мышления более высокого порядка включают анализ, оценку, синтез или творчество (Bloom et al.1956, Андерсон и Кратвол 2001). Навыки мышления высшего порядка не часто преподаются на уроках экологии (Брюер и Берковиц 1998, Д’Аванзо 2003a), в первую очередь из-за учебного времени, которое они отнимают от изучения необходимого содержания (Бланк, 2000), требуются большие усилия для оценки успеваемости учащихся. в этих навыках (White 1993, Corliss and Linn 2011) и недостатке педагогической подготовки преподавателей-экологов (D’Avanzo 2003a). Однако навыки мышления более высокого порядка позволяют учащимся использовать навыки и знания в ситуациях, отличных от тех, в которых этот навык был приобретен, и поэтому имеют решающее значение для решения проблем в быстро меняющемся мире (Boddy et al.2003 г., Fazey et al. 2007, Фазей 2010).

Ученые, занимающиеся устойчивостью, определили несколько конкретных когнитивных способностей более высокого порядка как ключ к созданию коллективной способности сообществ адаптироваться к изменениям и формировать их (вставка 1). К ним относятся способность оценивать научную информацию и концепции и применять ее к новым ситуациям (Carpenter 2002, Folke et al. 2003, Fazey et al. 2007), способность критически мыслить для решения сложных проблем (Chapin et al. 2009, Fazey 2010), способность предвидеть множество сценариев и расставлять приоритеты для наиболее вероятных результатов (MEA 2005, Mietzner and Reger 2005, Carpenter et al.2006, Kofinas 2009), способность рассматривать экологические проблемы в контексте социально-экологической системы (например, рассматривать как социальные, так и экологические аспекты проблемы и то, как они взаимодействуют; Sterling 2003, Meadows 2008, Jordan et al. 2009, Kofinas 2009 , Красный 2009, Кроуфорд и Джордан 2013), способность думать о будущих событиях или будущих желаемых экологических состояниях и предвидеть последствия нынешних действий (Ascher 2009, Tschakert and Dietrich 2010, Tidball and Krasny 2011), а также способность делать смелые выводы. решения перед лицом неопределенности (MEA (Millennium Ecosystem Assessment) 2005, Fazey et al.2007 г., Чапин и др. 2009 г.). Метапознание, или знание и способность регулировать собственное мышление, было предложено в качестве важного подхода к обучению, который может помочь улучшить этот набор навыков мышления устойчивости (Fazey et al. 2005, 2007, Spellman 2015). В таблице 1 приведены примеры этих навыков, применяемых на уровне K-16, и почему ожидается, что метапознание улучшит каждый из навыков мышления устойчивости.

Ящик 1

Возможное влияние метакогнитивного обучения на ключевые навыки мышления людей или сообществ, готовых ориентироваться, адаптироваться и формировать изменения в социально-экологических системах.

1. Способность интерпретировать научную информацию (Карпентер, 2002, Фолке и др., 2003, Фазей и др., 2007)

Метакогнитивное обучение улучшило уровень дискурса на экологические темы и продемонстрировало более долгосрочное сохранение своего понимания экологии, чем студенты, которые учились с помощью других подходов (Blank 2000). Метапознание также упоминается как важная способность учащихся использовать науку в новых контекстах (Georghiades 2000).

2. Способность применять новую научную информацию (Карпентер 2002, Фазей и др. 2007)

Исследования в научных классах и обучение в группах по управлению природными ресурсами показывают, что метакогнитивные подходы к обучению могут быть полезны для повышения способности учащихся гибко применять знания и реструктурировать существующие знания, когда становится доступной новая научная информация (Rosencwajg 2003, Fazey et al.2005).

3. Способность критически мыслить для решения сложных проблем (Chapin et al. 2009, Fazey 2010)

Критическое мышление требует различных навыков, включая определение источников доказательств для их мышления, анализ достоверности доказательств, оценку того, соответствуют ли доказательства их предыдущим знаниям, а также использование индукции и дедукции на основе этих шагов, чтобы сделать разумные выводы (Халперн 1998, Linn 2000).Многие из этих компонентов критического мышления требуют размышления о когнитивных процессах или метапознании. Можно было бы ожидать, что структурированная, явная метакогнитивная практика может улучшить общую способность критического мышления учащегося.

4. Способность предвидеть несколько сценариев и определять приоритетность наиболее вероятных результатов (MEA [Millennium Ecosystem Assessment] 2005, Mietzner and Reger 2005, Carpenter et al. 2006, Kofinas 2009)

Сценарное мышление включает в себя процесс создания множества историй о возможном будущем на основе ряда решений в сложных условиях (Mietzner and Reger 2005).Метапознание было продемонстрировано как ключевой навык в решении проблем, который требует следования множеству рефлексивных линий мышления или сценариев мышления для достижения решения и преобразования мышления в «наиболее подходящее» решение (Rickey and Stacy 2000, Schraw et al. 2006) .

5. Способность рассматривать проблемы в контексте социально-экологической системы (Стерлинг 2003, Медоуз 2008, Джордан и др. 2009, Кофинас и Чапин 2009, Красный 2009, Кроуфорд и Джордан 2013)

Эффективное решение проблем для обеспечения устойчивости требует, чтобы люди понимали взаимодействия между частями системы целых сложных систем, а не рассматривали отдельные социальные или экологические аспекты системы, такие как бедность или утрата биоразнообразия (Стерлинг 2003, Кофинас и Чапин 2009, Красный 2009).Кроуфорд и Джордан (2013) выдвигают гипотезу, что, используя метакогнитивные стратегии, такие как карты мышления, где учащиеся иллюстрируют системную модель связей между своими идеями, учащиеся могут лучше понять более крупные системы, такие как социально-экологические системы.

6. Способность думать о будущих событиях или будущих желаемых экологических состояниях и предвидеть последствия нынешних действий (Ascher 2009, Tschakert and Dietrich 2010, Tidball and Krasny 2011)

Метакогнитивные знания и навыки повышаются за счет обучения и экспериментирования со стратегиями и задачами, ориентированными на достижение какой-то будущей учебной цели (Flavell 1979, Efklides 2006).Разумно представить, что студенты, которые практиковались в воображении будущих состояний своих собственных знаний и планировании того, как достичь этих состояний, также смогут перенести этот навык на другие ситуации, такие как предвидение будущих экологических состояний и предвидение последствий текущих действий.

7. Способность принимать смелые решения перед лицом неопределенности (MEA [Millennium Ecosystem Assessment] 2005, Fazey et al. 2007, Chapin et al.2009)

Чтобы социально-экологическая система была устойчивой, лица, принимающие решения в системе, должны быть способны управлять процессами адаптации или трансформации в условиях неопределенности и неожиданностей (MEA [Millennium Ecosystem Assessment] 2005, Fazey et al. 2007, Chapin и др., 2009). Метакогнитивные вмешательства просят учащихся подвергнуть сомнению собственное мышление и выявить пробелы в своих знаниях (Schraw et al. 2006). Эти методы могут улучшить способность учащихся выявлять источники неопределенности, но при этом быть достаточно смелыми, чтобы предложить решение проблемы на основе твердой аргументации.

Таблица 1. Примеры метакогнитивных учебных мероприятий, которые можно интегрировать в обычные учебные занятия по экологии, которые подходят для классов послесреднего и среднего образования (адаптировано из Spellman)

Стратегия реализации	Как это работает…
Отражение	В процессе чтения текстов по экологии учащиеся размышляют над такими вопросами, как «Почему я это читаю? Имеет ли смысл то, что я только что прочитал? Какие доказательства подтверждают большую идею, представленную в этом разделе текста? » (D’Avanzo 2003b).
Концептуальные карты	Студентам дается набор слов, обозначающих компоненты и процессы системы. Учащиеся размещают слова на диаграмме и иллюстрируют связи между словами, чтобы показать их отношения. Учащиеся размышляют над своей концептуальной картой и корректируют ее по мере изучения новых концепций или пересмотра более ранних идей (Бен-Цви Ассараф и Орион, 2005).
Метакогнитивное ведение журнала	Студенты размышляют о своем обучении, проверяя развитие своих идей в журнале.Учащиеся осмысливают свою идею, помещают ее в конструкции своих предшествующих знаний и размышляют о плодотворности идеи (т. Е. Помогает ли идея решать проблемы или поощряет другие идеи; Hennessey 1991, Blank 2000).
Портфели	Студенты создают коллекцию работ (лабораторные отчеты, задания и т. Д.) В течение семестра и размышляют о том, как их обучение и идеи были представлены работой и как они изменились с течением времени (Nichols et al.1997).
Самоотражающий рисунок	Учащиеся рисуют иллюстрации самих себя и того, что они думают в связи с различными учебными задачами (Wall et al. 2009).
Конструктивистская метафора	В диалоге в классе во время учебной деятельности периодически упоминалась фраза «Обучение строится» (Thomas and McRobbie 2001).

Метапознание в теории и практике образования

Метакогнитивные подходы к обучению вытекают из теории саморегулируемого обучения, которая утверждает, что обучение регулируется когнитивными, метакогнитивными и мотивационными аспектами человека и взаимодействует с убеждениями и отношением человека к себе как к учащимся и с более широкой учебной средой (пересмотрено) в Schraw et al.2006 г.). Связь между метапознанием и обучением была впервые предложена Флавеллом (1979). Флавелл (1979) предположил, что метапознание — это процесс как мониторинга, так и управления познанием. Он включает в себя (1) личные знания или представления о том, как человек думает и учится по отношению к другим людям или задачам, целям и деятельности и (2) знания и использование определенных навыков и стратегий для достижения или изучения чего-либо (Efklides 2006 г.). Несколько исследований показали, что метакогнитивный опыт имеет решающее значение для процессов обучения и создания знаний (Hewson and Thorley 1989, White and Gunstone 1989, Baird et al.1991, Hennessey 1991, 1993, Beeth 1998), и эти метакогнитивные способности и знания могут быть улучшены повторяющейся практикой на протяжении всей нашей жизни (Brown and DeLoache 1978, Doran and Cameron 1995, Flavell et al. 1995). Schraw et al. (2006) идут дальше, предполагая, что стратегическое обучение метапознанию улучшает обучение больше, чем обучение содержательным знаниям, потому что студенты получают практические навыки обучения, а не просто накапливают факты.

Было разработано несколько практических подходов к использованию метапознания в классе, в том числе вмешательства, включающие саморефлексивные рисунки (Wall et al.2009), метафоры (Thomas and McRobbie 2001), совместная групповая работа (Hogan 1999, Larkin 2006), ведение журнала (Hennessey 1991, 1993), портфолио (Nichols et al. 1997) и рефлексивное чтение (D’Avanzo 2003b). Описание некоторых способов включения метакогнитивной практики в классные комнаты, включая учебные классы университетского уровня, представлены в таблице 1. Широкий и разнообразный массив эмпирических исследований продемонстрировал преимущества вмешательств метакогнитивного обучения в классных условиях (обзор в Dignath and Büttner 2008 ).Эти преимущества включают более долгосрочное удержание и более глубокое понимание научных концепций (Blank 2000, Georghiades 2000, 2004), большую гибкость и новаторство в том, как знания усваиваются и применяются (Rickey and Stacy 2000, Rosencwajg 2003), улучшение понимания прочитанного (Loper and Murphy 1985, Brown and Palincsar 1989, Gourgey 2001), включая чтение на научные темы (Yore et al. 1998, Koch 2001), улучшение академических достижений (Loper and Murphy 1985, Brown and Palincsar 1989) и повышение способности решать проблемы. (Карр и Джессап 1996 г., Стиллман и Гэлбрейт 1998 г., Зан 2000 г., Пугали 2001 г., Шуртер 2002 г., Кауфман и др.2008 г.).

Контекст исследования и вопросы

Несмотря на то, что преимущества метакогнитивных стратегий обучения для обучения студентов были подробно описаны в учебной литературе, эмпирические доказательства того, что такой подход может напрямую улучшить набор ключевых навыков мышления устойчивости, остаются пустыми. Существует очень мало исследований познания или метапознания в преподавании и обучении экологии по сравнению с такими областями, как математика, чтение и химия (D’Avanzo, 2003b), и ни одно исследование еще не изучало влияние методов метакогнитивного обучения на способность учащихся проявлять устойчивость. мышление для решения проблем, возникающих в результате быстрых социально-экологических изменений.Кроме того, проблемы, с которыми сталкиваются социально-экологические системы, охватывают несколько дисциплин, и почти все исследования, изучающие влияние метапознания на обучение, проводились в рамках одной предметной области, такой как математика, естественные науки или чтение (Veenman et al. 2006). Несколько исследований, в которых пытались изучить разные области обучения, дали неубедительные результаты. Некоторые исследования показывают, что метакогнитивные навыки можно обобщить в разных областях обучения и предметных областях (Schraw et al. 1995, Schraw and Nietfeld 1998, Veenman and Verheij 2003, Veenman et al.2004), в то время как другие исследования предполагают, что разные предметы и разные типы задач требуют разных типов метакогнитивной активности (Glaser et al. 1992, Kelemen et al. 2000).

В нашем исследовании проблема инвазивных растений на Аляске, где мы проводились, использовалась в качестве контекста для проверки влияния метакогнитивного обучения на мышление учащихся, способное противостоять бедствиям, и навыки решения экологических проблем. Инвазивные растения определяются как неместные растения, которые быстро распространяются и негативно влияют на экосистемы, экономику или здоровье человека (Указ президента США 13112, 1999 г.).Инвазивные растения могут изменять свойства экосистемы, такие как круговорот питательных веществ, гидрологию и свойства почвы (обзор в Skurski et al. 2014), влиять на экосистемные услуги, которые поддерживают благополучие человека (например, фильтрация воды, производство продуктов питания; Pejchar and Mooney 2009) и влияют на экономику за счет высоких управленческих расходов (более 35 миллиардов долларов в год в США по состоянию на 2005 г .; Пиментел и др. 2005 г.). Распространение инвазивных растений на Аляске в последние десятилетия быстро ускорилось (Carlson and Shephard 2007).Увеличение количества и распространения неместных видов на Аляске может быть в значительной степени связано с увеличением численности населения и связанными с ним нарушениями (например, увеличением количества дорог, добычей ресурсов; Уокер и Уокер, 1991 г., Карлсон и Шепард, 2007 г., Бюро переписи населения США, 2010 г.) ) и увеличился приток пропагул через импортируемые сельскохозяйственные и садовые товары (Conn et al. 2008). Климатические сдвиги на Аляске, такие как более теплые зимы (Serreze et al. 2000) и более продолжительный вегетационный период (Myneni et al. 1997), также увеличили вероятность успеха инвазивных растений.Распространение инвазивных растений создает важные социально-экологические дилеммы, которые необходимо решать, чтобы управлять экологическими, культурными и экономическими ресурсами для будущих поколений жителей Аляски. Например, донник белый ( Melilotus albus Medik.), Одно из наиболее широко распространенных инвазивных растений на Аляске (AKEPIC 2014), превосходит местные прибрежные растения в отношении света (Spellman and Wurtz 2011), изменяя услуги опылителей видам, производящим ягоды, которые используются в качестве натурального пищевого ресурса (Spellman et al.2015) и требует больших затрат в управлении (Schwörer et al. 2012). Однако белый донник также является важным источником нектара для производителей меда на Аляске (Peterson 1989), что привело к конфликту между администрациями в некоторых частях штата. Мы используем эту и другие подобные социально-экологические дилеммы инвазивных растений в качестве контекста для данного исследования.

Мы решили использовать метакогнитивное вмешательство, которое было признано полезным в классе экологии, под названием «цикл метакогнитивного обучения» (Blank 2000).Модель цикла метакогнитивного обучения выходит за рамки стандартной модели цикла исследовательского обучения (Lawson et al. 1989, Bybee 1993, Allard and Barman 1994, Barman 1997, Boddy et al. 2003, Yager and Akcay 2010; рис. 1A), предоставляя структурированные, явные возможности для учащихся определить и осмыслить свои научные идеи на каждом этапе модели (Blank 2000, рис. 1B). Это достигается путем размышлений студентов о статусе своих идей, который включает в себя понятность, правдоподобность и плодотворность их идей (Hewson and Hewson 1988, Hewson and Thorley 1989, Hennessey 1991, 1993).Хеннесси (1991, 1993) разработал методику решения этой задачи с помощью ведения дневника и дискуссий между коллегами (вставка 2). Учащиеся определяют понятность своей идеи, выражая идею словами, которые имеют для них смысл, а затем формулируют ее кому-то еще на примерах. Они оценивают правдоподобность идеи, соотнося ее со своими предыдущими знаниями или убеждениями. Учащийся размышляет о плодотворности своей идеи, размышляя о том, как эта идея может помочь решить проблемы или быть использована для будущего обучения или исследований (Hennessey 1991, 1993).

Сравнение стандартной модели цикла обучения запросу (A) и модели цикла обучения метакогнитивному запросу (B). Цикл метакогнитивного обучения отличается от стандартного тем, что учащиеся четко руководствуются проведением проверки статуса их собственного мышления на каждом этапе цикла. Термины для этапов исследования в модели 5E (Вовлечение, Исследование, Объяснение, Доработка и Оценка) выделены жирным шрифтом, а альтернативные названия, используемые в другой распространенной версии модели цикла обучения запросу, перечислены ниже.

Ящик 2

Упражнение по ведению журнала для учащихся, обучающихся с помощью стандартной модели цикла исследования-опроса (группа «Запрос») и модели метакогнитивного цикла обучения (группа «Метакогнитивное исследование»).

И контрольные студенты, и студенты, изучающие метапознание

• Что я думаю:
• Учитель задает один вопрос из дневного урока.Студенты размышляют над вопросом в своих дневниках и записывают свои идеи. Пример: Сегодня мы не видели, чтобы на наши растения попадали опылители. Как вы думаете, почему это произошло?

Явное метакогнитивное вмешательство только для студентов, изучающих метапознание (Проверки статуса метапознания, разработанные Хеннесси, 1991, 1993)

• Откуда я знаю:
• Слова имеют для меня смысл.(Обведите один ответ) Да Нет
• Я объяснил свою идею __________________________. ( Студенты устно объясняют свою идею сидящему рядом студенту .)
• Моя идея согласуется с другими идеями, которые я знаю или свидетельствами, например:
• Идея, которую этот вопрос дает мне для другого расследования:
• или
• Моя идея важна, потому что она может помочь решить реальные проблемы, такие как:

В этом исследовании мы задаем три вопроса: (1) Улучшает ли вмешательство цикла метакогнитивного обучения метакогнитивные способности учащихся? (2) Влияет ли это метакогнитивное обучение на уровень мышления в рамках набора навыков мышления устойчивости в контексте решения социально-экологических проблем? и (3) Изменяется ли эффект вмешательства в зависимости от уровня способностей учащихся? Мы предполагаем, что студенты, которые получают структурированную практику в рамках цикла метакогнитивного обучения, с помощью рефлексивного ведения дневника, улучшат свои метакогнитивные способности (переменная ответа, не проверенная в исследовании Blank 2000) по сравнению со студентами, которые не получают вмешательства.Кроме того, мы предполагаем, что учащиеся, получившие метакогнитивное вмешательство, смогут лучше применять навыки мышления устойчивости при решении экологических проблем, чем учащиеся, не прошедшие вмешательство. Преимущества этого метода могут различаться для студентов с разными уровнями метакогнитивного мышления или способности к сопротивлению до начала лечения. Некоторые люди уже предрасположены к метапознанию (Fazey et al. 2007). Людям, которые естественным образом размышляют о собственном обучении в различных ситуациях и принимают различные точки зрения, как правило, легче практиковать метапознание, потому что этот процесс для них уже является автоматическим (Bransford et al.2000 г., Fazey et al. 2005 г., Schwartz et al. 2005). Таким образом, мы предполагаем, что учащиеся, которые демонстрируют высокие результаты предварительной оценки метакогнитивного мышления и способности к сопротивлению, будут демонстрировать меньший первоначальный выигрыш от структурированной метакогнитивной практики, чем студенты, для которых этот вид рефлексивного обучения менее развит.

Методы

Контекст исследования и экспериментальный план

Это исследование проводилось в государственной средней школе небольшого города на Аляске с августа 2011 года по декабрь 2012 года.Шестьсот пятьдесят учеников посещают школу, при этом 24% учеников имеют право на бесплатный или сокращенный обед, что является показателем относительной бедности в Соединенных Штатах. Семьдесят три процента студентов — белые, 9% — представители двух или более рас, 8% — коренные жители Аляски, 5% — латиноамериканцы, 2% — черные, 1% — азиаты и 2% — другие (NCES 2012). Школа была выбрана для исследования на основании желания учителя биологических наук в седьмом классе участвовать в проекте. Учитель проводил четыре урока по естествознанию каждый день для 108 студентов, используя одинаковые материалы и задания.Седьмой класс (учащиеся в возрасте 12–13 лет) был выбран в качестве основного уровня для исследования из-за согласования контекста социально-экологических изменений, использованного в исследовании (быстрое вторжение неместных растений на Аляске), со штатом и школой. требования к районной учебной программе естественных наук. Учебная программа седьмых классов на момент исследования включала биологию и экологию растений (FNSBSD 2009).

Чтобы обеспечить базу знаний о неместных растениях и познакомить учащихся с моделью исследовательского цикла перед началом эксперимента по метакогнитивному вмешательству, исследователь (первый автор) проводил основанные на запросе уроки по экологии инвазивных растений один или два раза в неделю в течение восемь недель.Также обсуждались социальные последствия, в том числе управленческие приложения, вопросов, затронутых на уроках. Уроки были согласованы с уроками общей биологии растений и экологии, которые проводил учитель, и чередовались с ними. В уроках использовался структурированный или управляемый запрос через модель цикла обучения 5E (Вовлеченность, исследование, объяснение, проработка и оценка) (рис. 1A; см. Bybee 1993, Boddy et al. 2003, Abrams et al. 2007, Blanchard et al. 2010), потому что он лучше всего соответствует модели обучения исследованию, отстаиваемой Alaska Science Consortium, и педагогической подготовке как исследователя, так и преподавателя естественных наук.

После предварительных уроков мы использовали квазиэкспериментальный план для оценки эффекта структурированного 6-недельного метакогнитивного вмешательства на метакогнитивные способности учащихся и навыки мышления устойчивости. Мы называем наш дизайн «квазиэкспериментальным» из-за небольшого потенциала для учащихся, получающих метакогнитивное вмешательство, для обсуждения или использования метакогнитивных стратегий в других классах, где учащиеся из контрольной группы присутствовали, таким образом, «лечив» их тоже.Учитель и исследователь продолжили преподавать ряд необходимых тем по биологии с нитью инвазивной экологии растений и менеджмента, дополняя различные темы. Для двух классов ( n = 52 студента) мы продолжили обучение в том же стиле, что и до эксперимента, следуя модели цикла обучения 5E (рис. 1A). Эта группа далее именуется «исследовательской» группой. Два других класса ( n = 45) преподавались так же, как и группа опроса, но к урокам добавлялось ежедневное структурированное метакогнитивное ведение дневника (после Hennessey 1993, Blank 2000) (вставка 2).Группа студентов, получающих метакогнитивное вмешательство, далее именуется группой «метакогнитивного исследования». Обе группы ежедневно размышляли над концепциями, изучаемыми на уроках, либо в тетрадях по естествознанию, либо в лабораторных раздаточных материалах в течение последних 5–7 минут урока. У исследовательской группы был один вопрос, заданный учителем для ведения дневника, в то время как метакогнитивная исследовательская группа следовала предписанной структуре журнала метакогнитивных проверок «статуса», разработанной и протестированной Хеннесси (1993) и Бланком (2000) (Вставка 2).

Группы опроса и метакогнитивного опроса были распределены по классам таким образом, чтобы уравновесить академические способности студентов, попадающих в две группы лечения, насколько это возможно. Мы также учли различия в аффекте учащихся из-за времени суток, когда наступил период занятий, которые могут повлиять на результаты, например, время занятий в начале дня или сразу после обеда. Мы использовали оценки школьного округа шестого класса на основе стандартов оценки (SBA), которые обеспечивают категориальный рейтинг для каждого учащегося как «продвинутый», «хорошо» или «ниже» ожидаемых результатов на уровне класса в чтении, письме и т. Д. и математика, чтобы сбалансировать общий уровень академических способностей исследуемых групп.Периоды, назначенные для исследовательской группы, включали 19 продвинутых, 15 опытных и 18 младших студентов, в то время как метакогнитивная исследовательская группа состояла из 12 продвинутых, 19 опытных и 14 младших студентов.

Это исследование имеет позитивистско-деконтекстную ориентацию (Андерсон и др., 2009) и ограничено кругом выводов, которые можно сделать о природе метапознания и обучения студентов, поскольку оно не учитывает более широкий ландшафт обучения и неоднозначности.

Инструменты оценки

Мы использовали три формы оценки, которые подробно обсуждаются ниже, для ответа на вопросы нашего исследования: инвентаризация метакогнитивных навыков, письменная оценка устойчивости мышления и полуструктурированные интервью.Инвентаризация метакогнитивных навыков и письменная оценка устойчивости мышления были выданы всем участвующим студентам непосредственно перед периодом вмешательства (предварительная оценка) и сразу после шести недель вмешательства (после оценки). Интервью проводились только на этапе постоценки. Чтобы измерить долгосрочные эффекты лечения, как инвентарь метакогнитивных навыков, так и письменная оценка устойчивости мышления были даны подгруппе учащихся через 1 год после окончания вмешательства, когда учащиеся были в восьмом классе (отложенная постоценка; запрос n = 31, метакогнитивный запрос n = 22).

Инвентарь метакогнитивных навыков

Опросник метакогнитивной активности (MAI) — это опрос из 27 пунктов, который был разработан и утвержден для оценки метакогнитивных навыков решения проблем студентами бакалавриата (Sandí-Ureña 2008, Cooper and Sandí-Ureña 2009, Sandí-Ureña et al. 2011 ). Были внесены незначительные изменения для облегчения использования седьмого класса, в том числе сокращение 5-балльной шкалы Лайкерта до дихотомической шкалы (да / нет), чтобы можно было заполнить как опрос, так и письменную оценку в пределах временных ограничений одного класса. периода, исключив два исходных задания, которые седьмые классы затруднились понять, и немного упростив используемый словарный запас (Приложение S1).Восемнадцать заданий были положительно закодированными утверждениями, где ответ «да» указывал на то, что учащийся занимался метакогнитивной деятельностью. Семь заданий представляли собой утверждения с обратной кодировкой, где ответ «да» указывал на отсутствие участия в метакогнитивной деятельности. Для оценки инвентаризации один балл присваивался за каждый ответ «да» на вопросы с положительной кодировкой, и один балл присваивался за каждый ответ «нет» на вопросы с отрицательной кодировкой, максимум — 25 баллов.

Письменная оценка устойчивости мышления

Письменная оценка устойчивости мышления (Приложение S2) и критерии оценки (Приложение S3) были разработаны для этого исследования, чтобы оценить сложность дискурса по каждому навыку мышления, приведенному во Вставке 1.Оценка включала 13 вопросов с краткими ответами на решение проблем, в которых учащихся просили поразмышлять об экологических и социальных аспектах изменения двух текущих проблем, связанных с инвазивными растениями на Аляске. В первом сценарии рассматривалось социальное и экологическое воздействие инвазивного клевера белого ( Melilotus albus ) на экосистемы поймы рек на Аляске (после Spellman and Wurtz 2011), а во втором сценарии учащимся предлагалось поразмышлять о влиянии клеверо-белого на опыление. ягод для пропитания на Аляске (по Спеллману и др.2015, Приложение S2). Каждый сценарий решения проблем содержал вопросы, нацеленные на семь навыков мышления устойчивости, указанных во вставке 1.

Рубрика для измерения успеваемости учащихся по набору навыков мышления устойчивости была создана для этого исследования в стиле прогрессии обучения (см. Mohan et al. 2009, Duschl et al. 2011). Сложность и изощренность дискурса в каждом навыке мышления для каждого сценария была оценена по шкале от одного (низкий) до пяти (высокий) с использованием рубрики в Приложении S3.Рубрики в стиле прогрессии обучения успешно применялись для измерения прогресса учащихся в развитии навыков мышления в других исследованиях (Бен-Цви Ассараф и Орион, 2005 г., Ли и Лю, 2010 г.). Этот стиль критериев считается очень надежным способом измерения процессов мышления высшего порядка и сложных компетенций в образовательных учреждениях (см. Обзор Йонссона и Свингби, 2007 г.). Мы определили наивысший уровень рубрики для практик, демонстрирующих мастерство владения навыком, таких как дискурс, включающий точность, новаторство и целостное мышление.Напротив, самый низкий уровень рубрики определялся противоположными тенденциями в дискурсе, такими как неточность, недостаток новаторства и дуалистическое мышление. Конструкции, лежащие в основе каждого умения мышления в рубрике, по своей сути взаимосвязаны, и каждый из них сам по себе охватывает обширную литературу. Таким образом, мы сосредоточили критерий оценки для каждого навыка мышления на определенных элементах внутри навыка мышления, который отличает его от других навыков, и ограничили нашу интерпретацию навыка конкретными атрибутами, которые авторы во вставке 1 определили как ключевые для социально-экологического устойчивость.Конкретные оценочные вопросы, нацеленные на каждый навык мышления, были перечислены в рубрике выставления оценок, чтобы рецензенты могли сослаться на них.

Оценки были слепыми и рандомизированными, а затем оценивались три разных раза тремя разными рецензентами. Рецензенты были обучены использованию рубрики с использованием набора якорных оценок, которые использовались в качестве справочных материалов для выявления различий между уровнями оценок (см. Moskal and Leydens 2000). Общие письменные оценочные баллы представляли собой сумму уровней рубрик по всем семи навыкам мышления устойчивости (см.Вставка 1) для двух сценариев (максимальный балл = 70). Для анализа использовались средние баллы трех оценщиков.

Интервью, посвященные мышлению устойчивости

Было проведено

полуструктурированных интервью с 24 студентами. Два продвинутых, два опытных ученика и два ученика младше своего класса (идентифицированные на основе категоризации SBA, предоставленной школьным округом) были случайным образом определены из стратифицированной выборки в каждом из четырех классов, в общей сложности 12 интервью из исследовательской группы и 12 интервью от метакогнитивной исследовательской группы.Содержание интервью соответствовало тому же критерию, что и письменная оценка. В нем был предложен сценарий решения социально-экологических проблем инвазивных растений, основанный на текущих исследованиях на Аляске, распространении инвазивных растений Prunus padus вдоль водотоков лосося (на основе Roon et al. 2014), а 15 вопросов в оценке были нацелены на мышление устойчивости. навыки в Блоке 1 (Приложение S4). Интервью длились 15–20 минут и проводились в течение двух дней подряд. Интервью были записаны в цифровом виде для последующей оценки.Два независимых эксперта оценивали каждое интервью, используя ту же рубрику мышления устойчивости, что и письменные оценки. Общие баллы на собеседовании представляли собой сумму уровней рубрик по всем семи навыкам мышления устойчивости (максимальный балл = 35). Для анализа использовались средние баллы двух оценщиков интервью.

Анализ

Оценка и рубрика валидность и надежность

Четыре эксперта по содержанию изучили и одобрили инструменты оценки и рубрики для валидности содержания и согласованности с конструктами мышления устойчивости, предложенными авторами во вставке 1, включая профессора экологии, профессора естественнонаучного образования и просвещения, учителя естественных наук в средней школе и доктора наук. кандидат в аспирантуру, основанную на теории устойчивости.Устные собеседования, набранные с использованием одной и той же рубрики, использовались для перекрестной проверки инструмента оценивания и изучения возможностей рубрики для косвенного измерения понимания учащимся понимания прочитанного, беглости письменной речи или навыков письма. Был проведен корреляционный анализ между письменными оценками и оценками интервью, чтобы обеспечить меру критерия рубрики и конструктивную валидность.

Надежность письменного оценивания между экспертами определялась путем расчета среднего уровня навыков в рубрике по семи навыкам мышления для каждой оценки, а затем сравнения количества соглашений и смежных соглашений (в пределах одного уровня критериев) между каждой парой экспертов (AB, AC и BC) с использованием взвешенной каппы Коэна.Средние значения степени согласия, смежной степени согласия и взвешенного каппа всех комбинаций пар оценщиков были использованы для обеспечения общей меры надежности между оценщиками. Средняя корреляция (/ Пирсона) между каждой парой оценщиков для общих оценок также была рассчитана, чтобы обеспечить дополнительную меру надежности оценки. Надежность инструмента оценки интервью измерялась аналогичным образом, но было всего два оценщика.

Письменная оценка метакогнитивных навыков и устойчивости мышления

Мы использовали изменение в баллах MAI и письменной оценки устойчивости мышления для отдельных учащихся от этапов оценки до и после вмешательства в качестве переменных ответа.Мы проверили эффекты лечения, влияние начального уровня способностей учащихся и их взаимодействие, используя ковариационный анализ (ANCOVA). Мы использовали результат предварительной оценки в качестве индикатора метакогнитивных способностей учащихся до начала лечения или уровня умственных способностей к сопротивлению. Тот же анализ был повторен для выявления долгосрочных изменений в метакогнитивных способностях и мышлении устойчивости с использованием изменения оценок подмножества студентов между фазами до и после вмешательства.Мы также использовали корреляцию Пирсона, чтобы изучить, коррелировали ли изменения в способности мышления устойчивости к изменениям в метакогнитивных способностях.

Интервью, посвященные мышлению устойчивости

Мы использовали аналогичный подход ANCOVA для проверки влияния лечения, начального уровня способностей учащихся и их взаимодействия на результаты собеседования по оценке устойчивости мышления. Поскольку мы проводили собеседование с учащимися только на этапе оценки после вмешательства, мы использовали баллы учащихся до вмешательства в письменной оценке устойчивости мышления в качестве меры уровня способности мышления устойчивости до начала лечения.

Мы выполнили все статистические анализы с использованием SAS v.9.1 (Институт SAS, Кэри, Северная Каролина, США).

Результаты

Оценка и критерии оценки надежности и достоверности

Среднее количество соглашений между тремя рецензентами письменной оценки устойчивости мышления в отношении среднего уровня навыков мышления составило 108 из 252 оценок (43%; взвешенный коэффициент Коэна κ = 0.40), а 229 оценочных баллов из 252 были в пределах одного балла (91%). Такой уровень согласия между тремя рецензентами считается более надежным, чем ожидалось случайно (Стоддарт и др., 2000, Йонссон и Свингби, 2007). Общие оценочные баллы (сумма баллов всех навыков мышления в обоих сценариях) также были согласованы между тремя рецензентами (среднее значение Пирсона r = 0,70). Среднее количество соглашений между обозревателями интервью о среднем уровне навыков мышления составило 16 из 24 интервью (67%; взвешенный коэффициент Коэна κ = 0.73), и 100% находились в пределах одной точки друг от друга. Общие баллы на собеседовании между двумя оценщиками были очень согласованными (Пирсон r = 0,94, P ≤ 0,0001). Общие баллы письменной итоговой оценки и собеседования для 24 опрошенных студентов хорошо коррелировали (Пирсон r = 0,60, P = 0,002), что позволяет предположить, что критерии оценки достаточно хорошо справились с независимой оценкой навыков мышления. навыков письма или беглости речи.

Метакогнитивные навыки

Не было значительных краткосрочных изменений в метакогнитивных навыках, о которых сообщают студенты, после 6-недельного периода вмешательства для исследовательской группы или для метакогнитивной исследовательской группы (таблица 2, рис. 2A). Однако через год после лечения студенты, получившие метакогнитивное вмешательство, показали большее увеличение своих метакогнитивных способностей, чем студенты в исследовательской группе, хотя эффект был лишь незначительно значимым (таблица 2, рис.2Б). Оценка студента на предварительном тесте MAI объясняла большую часть различий как в краткосрочном, так и в долгосрочном изменении баллов (таблица 2), со значительной отрицательной взаимосвязью между баллами предварительного тестирования и изменением баллов для обеих фаз оценивания (краткосрочные: наклон = -0,30, P = 0,0009; долгосрочный: наклон = -0,59, P ≤ 0,0001). Взаимосвязь между предварительными баллами студентов и изменением баллов не различалась между двумя видами лечения в любой период времени (таблица 2).

Таблица 2.Тестирование результатов ANCOVA на влияние уровня метакогнитивного мышления или способности к сопротивлению («Prescore») до начала лечения учащегося, лечения (опроса или метакогнитивного опроса) и их взаимодействия на изменение оценки метакогнитивной активности, изменение письменной оценки мышления устойчивости. балл и общий балл собеседования по вопросам устойчивости.

Переменная ответа	Источник вариации	df	Краткосрочные изменения (до и после)			Долгосрочные изменения (до и после)
			Ошибка df	F	-P	Ошибка df	F	-P
Изменение показателя инвентаризации метакогнитивной деятельности	Prescore	1	85	11.64	0,001	43	18,92	<0,0001
	Лечение	1		0.09	0,76		2,96	0,09
	Prescore × trt	1		0.02	0,87		0,35	0,56
Изменение баллов письменной оценки устойчивости мышления	Prescore	1	89	20.90	<0,0001	47	14,60	0,0004
	Лечение	1		4.92	0,03		0,29	0,59
	Prescore × trt	1		0.68	0,41		0,14	0,71
Оценка на собеседовании по вопросам устойчивости и мышления	Прескорея	1	19	18.46	0,0004	–	–	–
	Лечение	1		0.94	0,34	–	–	–
	Prescore × trt	1		6.36	0,02	–	–	–

• ^а Интервью по оценке устойчивости проводилось только на этапе оценки после вмешательства, а предварительная оценка письменной оценки устойчивости мышления использовалась в модели для оценки предрасположенности учащихся к мышлению устойчивости.

Оценка метакогнитивной активности (A, B) и письменная оценка устойчивости мышления (C, D) в ходе опроса и метакогнитивного опроса на этапах оценки до, после и после вмешательства. Краткосрочное (6-недельный период вмешательства) изменение оценок (A, C) включает студентов, которые выполнили как предварительные, так и последующие тесты, в то время как долгосрочное (1 год спустя) изменение оценок включает только подвыборку студентов. прошедшие предварительные, последующие и отложенные пост-тесты (B, D).

Навыки устойчивого мышления при решении экологических проблем

У студентов в группе опроса был больший рост результатов письменной оценки устойчивости мышления за 6-недельный период вмешательства, чем у учащихся, получивших метакогнитивное вмешательство (таблица 2, рис. 2C). Эта тенденция не сохранялась в течение длительного времени в подвыборке студентов, которые завершили отложенные пост-тесты годом позже (таблица 2, рис. 2D). Предтестовые баллы письменной оценки устойчивости мышления оказали сильное влияние на изменение баллов как в краткосрочной, так и в долгосрочной перспективе (таблица 2), при этом изменения в баллах уменьшаются с увеличением баллов перед тестированием (краткосрочные: наклон = -0.28, P ≤ 0,0001; долгосрочный: наклон = -0,44, P = 0,0003). Лечение, полученное студентом, не повлияло на взаимосвязь между уровнем способностей студента до лечения и изменением способности мышления устойчивости в краткосрочной или долгосрочной перспективе (Таблица 2).

Не было корреляции между краткосрочными (до и после) или долгосрочными (до и отсроченными после) изменениями в баллах MAI и оценками письменной оценки устойчивости мышления (краткосрочные: r = -0 Пирсона). .11, P = 0,30, n = 89; долгосрочный: r Пирсона = 0,07, P = 0,65, n = 47).

Среди всех опрошенных студентов группа лечения не смогла объяснить различия в показателях мышления устойчивости опрошенных, но была значительная способность мышления устойчивости до лечения и способность до лечения эффектами взаимодействия с лечением (таблица 2, рис. 3). Наклон отношения между оценками письменной оценки устойчивости мышления до вмешательства и оценками интервью был значительно меньше в группе метакогнитивного запроса, чем в группе стандартного запроса (рис.3).

Взаимосвязь между результатами предварительного теста письменного оценивания на устойчивость и результатами интервью для учащихся в группах исследования и метакогнитивного исследования.

Обсуждение

Это исследование вносит вклад как в исследования метапознания в естественнонаучном образовании, так и в исследования в области образования в рамках теории социально-экологической устойчивости и наводит мост между двумя направлениями исследований.Во-первых, мы непосредственно протестировали влияние модели метакогнитивного цикла обучения (см. Бланк 2000) на метакогнитивные способности учащегося и исследовали эффект, варьирующийся в зависимости от ранее существовавших метакогнитивных способностей учащегося. Во-вторых, мы предоставили эмпирическую проверку гипотез в рамках теории устойчивости, которые предложили вмешательство в метакогнитивное обучение в качестве важной стратегии для повышения адаптивной способности и устойчивости сообществ, имеющих дело с быстрыми изменениями социально-экологической системы.

Метакогнитивные навыки

Студенты, которые прошли вмешательство в метакогнитивное ведение журнала, как правило, имели большее долгосрочное улучшение своих показателей метакогнитивной инвентаризации, чем студенты, получившие стандартную инструкцию по опросу. Эффект лечения был незначительным, и больший размер выборки для отложенного пост-теста, вероятно, улучшил бы нашу способность обнаруживать различия между двумя группами лечения. Несмотря на это ограничение нашего дизайна исследования, эти данные предполагают, что даже кратковременное знакомство со структурированной метакогнитивной практикой может оказать длительное влияние на метакогнитивные навыки студентов.Этот результат согласуется с другими исследованиями, которые показали, что кажущиеся незначительными метакогнитивные вмешательства могут оказывать длительное влияние на метапознание, учебные процессы и успеваемость учащихся (Blank 2000, Thomas and McRobbie 2001, Dignath and Büttner 2008).

Способность к устойчивому мышлению

Хотя структурированная метакогнитивная практика может иметь некоторые долгосрочные преимущества, мы не нашли убедительных доказательств того, что большинство учащихся седьмых классов, участвовавших в нашем исследовании, смогли перенести эти достижения на мышление устойчивости.Вопреки тому, что мы ожидали, основываясь на эмпирических исследованиях в области образования и теоретической работе по устойчивости (вставка 1), наши результаты не подтверждают гипотезу о том, что использованное нами метакогнитивное обучающее вмешательство улучшает способность учащихся использовать навыки мышления устойчивости при решении экологических проблем. Мы предлагаем некоторые важные соображения относительно характера использованного нами обучающего вмешательства и характеристик учащихся, участвующих в этом исследовании, которые помогают объяснить этот результат.

Обучающее вмешательство, которое мы использовали, метакогнитивный цикл обучения, реализуемый посредством ежедневного ведения дневника и дискуссий между коллегами (см.Hennessey 1991, 1993, Blank 2000), является лишь одной из многих стратегий метакогнитивного обучения, разработанных для школьных и старших классов средней школы (таблица 1; Николс и др., 1997, Хоган, 1999, Томас и МакРобби, 2001, Д’Аванзо). 2003b, Ларкин 2006, Уолл и др. 2009). Glaser et al. (1992) и Келемен и др. (2000) обнаружили, что разные предметы и разные типы задач требуют разных типов метакогнитивной деятельности. Используемое нами вмешательство было разработано в классе экологии. Различные стратегии метакогнитивного обучения или комбинации вмешательств могут помочь студентам практиковать различные метакогнитивные навыки, необходимые для решения сложных, многопрофильных проблем, подобных тем, которые мы поставили в наших оценках мышления устойчивости.Разработанные нами оценки мышления устойчивости к внешним воздействиям требовали от учащихся интеграции экологии, систем социальных ценностей и управления природными ресурсами и были нацелены на все семь навыков мышления устойчивости во вставке 1. Дальнейшие исследования обобщаемости различных метакогнитивных навыков в разных предметных областях и обучении областей и наиболее эффективных вмешательств, направленных на достижение этих навыков, что значительно поможет в оценке роли, которую метакогнитивное обучение может играть в социально-экологической устойчивости.

Сразу после 6-недельного периода вмешательства студенты, которых обучали с помощью стандартного опроса, улучшили свои письменные оценки устойчивости мышления, в то время как студенты из метакогнитивной исследовательской группы этого не сделали. Различия в способности мышления устойчивости между группами лечения не сохранялись в течение длительного времени. Одни только эффективные методы обучения могут способствовать развитию навыков мышления более высокого порядка и неявной метакогнитивной рефлексии (Boddy et al.2003, Ягер и Акчай 2010). Вероятно, если бы мы сравнили метакогнитивное исследование или методы управляемого опроса, которые мы использовали в наших группах лечения, со стратегиями обучения экологии, которые не предлагали возможности для имплицитной или явной метакогнитивной практики, например, пассивные лекции (см. D’Avanzo 2003b). ), мы бы увидели больший эффект между группами лечения.

Возраст студентов, участвовавших в этом исследовании, также мог повлиять на наши результаты.Несколько исследований показали, что метакогнитивные знания и умения следуют за развитием учащихся школьного возраста (Alexander et al. 1995, Kuhn 1999, Veenman et al. 2006, Wall 2008, Wall et al. 2009). Wall et al. (2009) обнаружили, что учащиеся 12–13 лет могли думать о своих собственных процессах обучения и определять свои стратегии обучения, но испытывали трудности с применением своих метакогнитивных стратегий в новых учебных ситуациях. Стадия метакогнитивного развития учащихся средней школы может помочь объяснить, почему мы не обнаружили корреляции между изменением метакогнитивных способностей и изменениями в письменных оценках устойчивости мышления.

Уровень способностей ученика

Существовавший ранее уровень метакогнитивного мышления и способности к сопротивлению учащемуся был наиболее важным предиктором как краткосрочных, так и долгосрочных изменений этих навыков. В обеих группах лечения студенты, получившие низкие баллы по предварительным оценкам, улучшили свои баллы в большей степени, чем студенты, получившие средний или высокий баллы. Данные нашего интервью показали, что явная метакогнитивная практика могла принести особую пользу учащимся, у которых изначально была низкая способность использовать навыки мышления устойчивости при решении экологических проблем.Этот результат согласуется с предыдущими исследованиями, которые показали важность явной метакогнитивной практики для недостаточно успевающих учеников (Veenman et al. 1994, Pressley and Gaskins 2006). Метакогнитивные способности начинают развиваться даже в дошкольном возрасте (Whitebread, 1999), и учащиеся, рано осознавшие значимость метакогнитивных процессов в своем обучении, могут спонтанно развить метакогнитивный репертуар (Veenman et al. 2006). Учащимся, у которых отсутствуют такие условия в своей жизни, гораздо труднее развивать метакогнитивный репертуар самостоятельно, и они демонстрируют существенные успехи в обучении, если явным образом преподают этим стратегиям в классной обстановке (Veenman et al.1994, Прессли и Гаскинс 2006). Наши письменные данные оценки устойчивости мышления не продемонстрировали такого же взаимодействия между уровнем способностей учащихся и лечением, что позволяет предположить, что необходимы дальнейшие исследования, прежде чем делать какие-либо общие выводы о роли, которую метакогнитивная практика может играть в улучшении навыков мышления устойчивости у учащихся по всему спектру способностей. .

Повышение влияния метакогнитивного обучения на решение социально-экологических проблем

Несколько исследований демонстрируют, что метакогнитивная рефлексия становится более эффективной, когда учителя дополняют метакогнитивные вмешательства несколькими другими практиками: (1) учителя дают ученикам прямые инструкции о конкретных метакогнитивных стратегиях и преимуществах, которые это может иметь для их обучения; (2) учителя предоставляют учащимся обратную связь об их метакогнитивных практиках; (3) учителя включают метакогнитивные инструкции в предметный материал; и (4) учителя используют метакогнитивные вмешательства в течение длительных периодов времени (Schraw 1998, Zimmerman 2002, Veenman et al.2006, Дигнат и Бюттнер 2008). Перед началом вмешательства мы не давали учащимся подробных инструкций о том, что составляет метапознание и почему это важно. Мы начали внедрять вмешательство с простого введения о соединении новых научных идей с уже имеющимися. Обратная связь по метакогнитивному ведению журнала ограничивалась короткими комментариями при выставлении оценок в тетрадях по естествознанию и краткими взаимодействиями, когда преподаватели ходили по классу, в то время как ученики заполняли дневник и подсказки для обсуждения с коллегами (вставка 2).Обратная связь, предоставленная студентам, была очень похожа между исследовательской и метакогнитивной исследовательскими группами. Повышенное внимание к этим методам при реализации стратегий метакогнитивного обучения, вероятно, улучшило бы влияние вмешательства на мышление учащихся и их решение социально-экологических проблем.

Вмешательство в этом исследовании проводилось 30 раз (ежедневно в течение шести недель), что находится в среднем диапазоне вмешательств метакогнитивного обучения, используемых в исследованиях, которые проводились в начальных и средних классах (от двух до 90 раз; рассмотрено в Дигнат и Бюттнер, 2008 г.).Согласно метаанализу исследований метакогнитивных вмешательств, чем больше раз применялось вмешательство, тем больше размер эффекта вмешательства (Dignath and Büttner, 2008). Точно так же более длительное воздействие метакогнитивного исследовательского вмешательства может усилить влияние, которое оно оказало на навыки мышления устойчивости. Чтобы в полной мере использовать преимущества метапознания для решения социально-экологических проблем, метакогнитивные процессы должны быть автоматизированы, чтобы навыки можно было эффективно перенести в другие учебные ситуации (Dignath and Büttner, 2008) или в неожиданные состояния в изменяющейся социально-экологической системе (Fazey et al. .2007). Это подчеркивает важность внедрения метакогнитивной практики в обучение в классе на протяжении всего образовательного процесса, от дошкольного до послесреднего образования. Д’Аванцо (2003b) предлагает широкий спектр легко реализуемых метакогнитивных подходов к обучению, разработанных специально для курсов по экологии, чтобы облегчить это на уровне колледжа.

С повышенным вниманием к роли экологов и педагогов-экологов в укреплении рационального использования земли (Chapin et al.2011), у учителей экологии есть особый призыв развивать у своих учеников навыки мышления, которые помогают им использовать экологические знания для позитивных действий. Дальнейшие эмпирические исследования, направленные на объединение теории образования и устойчивости, приобретают все большее значение, поскольку мы пытаемся создать среду обучения, которая позволяет гражданам мира продуктивно ориентироваться в беспрецедентных глобальных изменениях, с которыми мы сталкиваемся.

Благодарности

Мы высоко ценим участие студентов естественных наук в исследовании и вдумчивые рецензии на эту рукопись Корри Кнапп, Мэтью Карлсон, Дайан Вагнер и Дэйв Макгуайр.Спасибо Джеймсу Виллано за оценку письменных оценок, Блейну Спеллману за оценку интервью, а также Кристине, Терезе и Лизе Виллано за вдумчивые идеи на протяжении всего развития проекта. Исследование было поддержано грантом № 0654441 Национального научного фонда IGERT, грантом USDA ALKR-2009-04931 и грантом NSF GK12 DGE-0948029. Это исследование было одобрено Департаментом исследований и отчетности школьного округа Фэрбенкс Норт-Стар и Советом по институциональному обзору Университета Аляски в Фэрбенксе.KVS задумал, спроектировал и провел эксперимент, собрал и проанализировал данные и написал рукопись. AD провела эксперимент, собрала данные и дала советы редактора. CPHM и LDC предоставили финансирование, а также методологические, аналитические и редакционные консультации.

Новые модели показывают, как виды будут перемещены в результате изменения климата

ДУРЭМ, Северная Каролина — Ученые из Университета Дьюка используют возможности больших данных и геопространственного анализа для создания новых способов отслеживания воздействия изменения климата на биологические виды и пищевые сети.Их работа, которая финансируется Национальным научным фондом и НАСА, началась в 2018 году и уже позволила получить два новых мощных инструмента.

Одним из инструментов является интерактивный веб-портал, на котором показано, как один вид может повлиять на другие виды, поскольку он перемещается и конкурирует за подходящие места обитания в условиях потепления.

Другой — вероятностная структура, которая может использоваться для устранения пробелов в данных и выявления прямых и косвенных воздействий изменения окружающей среды на сообщество видов.

«Эти инструменты предоставляют новые подходы к оценке воздействия изменения климата на биоразнообразие, в том числе его воздействия с течением времени на взаимодействующие виды, которое может быть очень сложно количественно оценить», — сказал Джеймс С. Кларк, заслуженный профессор наук об окружающей среде Николаса и профессор статистических наук. в Duke, который является одним из главных исследователей проекта.

Понимание этих взаимодействий и предвидение их последствий необходимо для разработки эффективных природоохранных политик и практик, сказала Дженнифер Свенсон, доцент кафедры геопространственного анализа, которая также является одним из главных исследователей проекта.

«Нам нужно подумать, кто с кем живет, чтобы понять более серьезные последствия», — сказала она.

Новый веб-портал «Прогнозирование биоразнообразия с помощью обобщенной совместной модели атрибуции» (PBGJAM) разрабатывается, чтобы помочь ученым, землевладельцам и лицам, принимающим решения, увидеть эти более серьезные последствия. Он синтезирует десятилетние спутниковые, воздушные и наземные данные о множестве видов, а также прогнозы климата и экологические прогнозы, чтобы отслеживать, как ареалы видов меняются в ответ на повышение температуры, учащение засух и другие изменения окружающей среды.

Используя информацию из Национальной сети экологических обсерваторий и данные дистанционного зондирования Земли и климатические данные НАСА, команда Свенсона и Кларка недавно использовала PBGJAM, чтобы спрогнозировать, куда луговая полевка может мигрировать в ближайшие годы, поскольку потепление и развитие климата сокращают ее нынешнюю среду обитания на Среднем Западе. Изучив десятки тысяч заархивированных точек данных, включая информацию за десятилетия о температуре поверхности, характере осадков, индексах растительности, изменениях земного покрова, а также скорости испарения и транспирации растений, модель обнаружила, что полевки будут вынуждены двигаться на север, принося их вступают в контакт и конкуренцию как с новыми, так и со старыми видами, оставляя брешь в пищевых сетях их прежних мест обитания.

«Это далеко идущие последствия, которые необходимо учитывать при планировании природоохранных стратегий. Когда веб-портал PBGJAM будет полностью внедрен, это значительно упростит задачу для множества видов или типов экосистем в Северной Америке », — сказал Свенсон.

«Такой портал, как PBGJAM, расширит возможности целенаправленных научных исследований за счет облегчения доступа, интеграции, понимания и визуализации разрозненных наборов данных», — сказала Жаклин Ле Муань, руководитель программы в области передовых информационных систем в НАСА.

Новая вероятностная структура, разработанная Кларком и его учениками, еще больше повышает способность ученых учитывать такие воздействия, предоставляя им надежный статистический метод для определения прямых и косвенных воздействий взаимодействия климата и видов на целые пищевые сети или экологические сообщества — даже когда сталкиваются с пробелами или несоответствиями в данных о видах.

«Традиционно мы пытались понять влияние изменения климата на биоразнообразие, изучая, где обитают виды, и связывая это с климатом в этих местах.Но у этого подхода есть ограничения. Мы не знаем наверняка, определяет ли климат, где они живут, или их взаимодействие с конкурирующими видами, их естественными врагами или пищей, — сказал Кларк.

«Рассматривая изменение численности взаимодействующих видов вместе как сообщество с течением времени и количественно оценивая вклад их воздействия друг на друга, а также влияние климата, эта модель позволяет нам сделать это различие», — сказал Кларк. .

«Так же, как взаимодействие видов зависит от численности популяций, то же самое зависит и от воздействия окружающей среды, когда засуха усиливается конкуренцией», — сказал Кларк. «Встраивание динамических взаимодействий между видами и окружающей средой в структуру временных рядов, которая допускает полевые данные, собранные в разных масштабах, позволяет нам количественно определять изменения, которые косвенно вызваны другими видами. Таким образом, мы можем сказать, какие изменения — яблоки, а какие — апельсины ».

«Ключевым пробелом в исследованиях является включение биотических процессов в модели, и поэтому этот новаторский подход, включающий биотические реакции на уровне сообществ, является важным шагом вперед в прогнозировании того, как виды будут реагировать на изменение климата в ландшафтном масштабе», — сказала Бетси фон Холле. , программный директор NSF.

Кларк создал структуру вместе с Лейн Шер и Маргарет Свифт, докторантами в его лаборатории биоразнообразия и глобальных изменений в Школе окружающей среды имени Николая при Дьюке. Они опубликовали рецензируемый документ о своей работе на неделе 6 июля в Proceedings of the National Academy of Sciences. Дополнительное финансирование поступило от инициативы французского министерства исследований и инноваций «Сделаем нашу планету снова великой».

ЦИТАТА: «Новые взаимодействия, управляющие изменением биоразнообразия», Джеймс С.Кларк, К. Лейн Шер и Маргарет Свифт. Труды Национальной академии наук, 6 июля 2020 г. DOI: 10.1073 / pnas.2003852117

###

Мнение | Остановить вымирание — это проблема, с которой мы действительно согласны по поводу

НАШВИЛЛ. Если вы в определенном возрасте, вы можете вспомнить улитку-дротик, маленькую рыбку в реке Литтл Теннесси, которая вызвала экологическую огненную бурю, когда она была занесена в список находящихся под угрозой исчезновения в 1975 году. В то время Управление долины Теннесси уже занималось строительством плотины на Малом Теннесси.Дротикам-улиткам для размножения требуется свободнотекущая вода, и единственная известная среда обитания для всего вида должна была быть закрыта плотиной.

Последовавшая судебная тяжба дошла до Верховного суда, который встал на сторону рыбы. Но Конгресс, находящийся под давлением политиков Теннесси, в ответ освободил проект плотины Теллико от действия Закона об исчезающих видах. Рыбка казалась обреченной.

Вам может быть интересно, зачем мне воскресить историю о древней битве, которая плохо закончилась для защитников окружающей среды.Зачем вспоминать печальную историю об улитках, особенно сейчас, когда 22 вида в Соединенных Штатах были недавно занесены в список вымерших, а еще один миллион других находится на пути к тому же мрачному будущему во всем мире?

Вот почему именно эти потерянные существа.

Закон 1973 года об исчезающих видах получил такую ​​поддержку в Конгрессе со стороны обеих партий, которую мы с трудом можем себе представить сегодня. Палата представителей проголосовала за проход 355 голосами против 4. Он был подписан президентом Ричардом Никсоном, республиканцем. С тех пор он спас десятки знаковых видов, таких как белоголовый орлан и сокол-сапсан, йеллоустонский гризли и американский аллигатор, и остается чрезвычайно популярным.Несмотря на почти постоянные вызовы со стороны деловых кругов и большого числа избранных республиканцев, по крайней мере 80 процентов американцев, в том числе 74 процента консерваторов, называющих себя, поддерживают его.

Даже если мы не используем один и тот же язык для описания того, что происходит с окружающей средой, вы говорите «экстремальная погода»; Я говорю «изменение климата» — защита окружающей среды далеко не так спорна, как мы думаем. Люди по обе стороны прохода хотят пить чистую воду и дышать чистым воздухом.Люди по обе стороны прохода хотят сохранить жизнь живым существам.

Эта точка соприкосновения может создать некоторых интересных товарищей по кровати. Рассмотрим самый последний экологический спор здесь, в Теннесси:

Недавно просочившиеся внутренние документы показали, что Агентство ресурсов дикой природы Теннесси планировало вырубить 2000 акров лиственных лесов в необычайно красивой государственной дикой природе на богатом биоразнообразием плато Камберленд. План вырубки лесов якобы является частью давних усилий штата по возвращению северного боб-белого перепела, местной охотничьей птицы, обитающей на пастбищах, численность которой резко сокращается.

Никто не отрицает, что создание среды обитания для быстро исчезающей местной птицы — достойная цель. Но, как заметил Майк О’Нил, охотник, Аните Вадхвани из Tennessee Lookout, не имеет ли смысл вместо этого вырубить один из близлежащих участков, принадлежащих государству? В отличие от лиственных пород, сосны могут быстро вырасти. «Похоже, это большой эксперимент для T.W.R.A. чтобы вернуть перепелов, — сказал он. «Но если не получается, что вы потеряли? Тысячи акров лиственных пород, которые вы больше никогда не увидите.

Донна Нок Кобб, археолог из Алабамы, была резкой: «Следуй за чертовыми деньгами», — сказала она Майклу Рэю Тейлору из The Nashville Scene. «Кто-то продает эти деревья. А кто-то другой, вероятно, захочет построить охотничий домик в центре одного из самых живописных мест штата ».

Оппозицию плану штата возглавляет организация под названием Save the Hardwoods. В группу входят охотники на оленей и индюков, путешественники и спелеологи, местные жители и даже некоторые избранные должностные лица.Одним из людей, выражающих озабоченность планами T.W.R.A., является представитель штата от республиканской партии Пол Шеррелл.

Мнение Разговор Климат и мир меняются. Какие вызовы принесет будущее и как мы должны на них реагировать?

Другими словами, эта проблема выходит за рамки типичного политического позерства. У разных людей разные причины, по которым они хотят защитить этот лес, и некоторые из этих причин могут показаться диаметрально противоположными.Тем не менее, группа разъяренных жителей Теннесси объединилась, чтобы остановить T.W.R.A. от рубки их деревьев. Экологические споры, как правило, оформляются как битвы между любителями деревьев и прагматиками, между либералами и консерваторами, но такие конфликты редко бывают такими простыми.

На этой ноте, давайте вернемся к ловушке улиток.

Оппозиция проекту плотины Теллико исходила от защитников окружающей среды, но это также исходило от сотен семейных фермеров, чьи земли будут затоплены, когда ворота плотины, наконец, закроются.Это также исходило от народа чероки, и от рыбаков, ловящих форель, и даже от финансовых консерваторов, которые считали плотину финансовой бесполезной тратой.

Активисты проиграли битву, чтобы остановить дамбу, но они не отказались от ловушки улитки, и для ее спасения потребовалась еще одна маловероятная коалиция. Биологи работали, чтобы пересадить рыбу в другие реки в ее естественном ареале. T.V.A. скорректированы операции на плотине для увеличения количества кислорода и уменьшения отложений в воде в нижнем течении реки. Закон о чистой воде резко сократил загрязнение рек, куда была пересажена рыба.

На это ушло более 40 лет, но 31 августа Служба охраны рыболовства и дикой природы США объявила, что улитка-дротик больше не находится под угрозой исчезновения. Этот счастливый конец не был случайным. Это был результат кропотливой работы.

Еще слишком рано говорить, что будет с этим прекрасным лесом на плато Камберленд или с белыми перепелами. Еще слишком, слишком рано говорить о том, что станет со всеми видами, которые планета может потерять в ближайшие годы, если люди не смогут остановить скорость, с которой наш климат нагревается, наша среда обитания фрагментируется, а вся наша планета будет отравлена.Вполне возможно, что мы их всех потеряем.

Но также не исключено, что мы еще найдем способ работать вместе, чтобы предотвратить разворачивание самых ужасных бедствий. Новое исследование, проведенное Йельской программой по информированию об изменении климата, показало, что 70 процентов американцев сейчас «очень» или «в некоторой степени» обеспокоены изменением климата. Общественное мнение в этих вопросах стремительно меняется: только с марта число «очень обеспокоенных» увеличилось на 10 пунктов.

Кризис биоразнообразия не будет разрешен гиперлокальными усилиями по спасению определенного вида или сохранению определенного участка леса.Но меня воодушевляют эти истории о людях, преодолевших огромные философские и политические разногласия, чтобы спасти то, что они любят. Такие истории напоминают нам о том, что возможно даже сейчас.

Более сложный вопрос заключается в том, можно ли достичь того, что возможно, со временем.

Уничтожение природы порождает инфекционные заболевания

Вот почему эксперты говорят, что очень важно понимать основные причины. «Любая болезнь, появившаяся за последние 30 или 40 лет, возникла в результате вторжения в дикие земли и изменений в демографии», — говорит Питер Дашак, эколог по болезням и президент EcoHealth.

Возникающие инфекционные заболевания — это либо новые типы патогенов, либо старые, которые мутировали, чтобы стать новыми, как грипп каждый год. СПИД, например, перешел на человека от шимпанзе в 1920-х годах, когда охотники за мясом диких животных в Африке убивали и забивали их.

Болезни всегда исходили из лесов и диких животных и проникали в человеческое население — чума и малярия — два примера. Но, по мнению экспертов, количество возникающих болезней за последние полвека увеличилось в четыре раза, в основном из-за все большего вторжения человека в среду обитания, особенно в «горячих точках» болезней по всему миру, в основном в тропических регионах.А с современными воздушными перевозками и устойчивым рынком торговли дикими животными потенциал серьезной вспышки в крупных населенных пунктах огромен.

По мнению экспертов, ключом к прогнозированию и предотвращению следующей пандемии является понимание того, что они называют «защитными эффектами» нетронутой природы. В Амазонии, например, одно исследование показало, что рост обезлесения примерно на 4 процента увеличил заболеваемость малярией почти на 50 процентов, потому что комары, которые являются переносчиками болезни, процветают при правильном сочетании солнечного света и воды в недавно обезлесенных территориях.Неправильное развитие леса похоже на открытие ящика Пандоры. Это виды связей, которые распутывают новые команды.

Эксперты в области общественного здравоохранения начали учитывать экологию в своих моделях. Австралия, например, только что объявила о многомиллионных усилиях по изучению экологии вируса Хендра и летучих мышей.

Болезнь может вызвать не только вторжение в нетронутые тропические ландшафты. Вирус Западного Нила попал в Соединенные Штаты из Африки, но распространился здесь, потому что одним из его любимых хозяев является американская малиновка, которая процветает в мире газонов и сельскохозяйственных полей.А комары, разносящие болезнь, особенно привлекательны для малиновок. «Вирус оказал важное влияние на здоровье человека в Соединенных Штатах, потому что он использовал преимущества видов, которые хорошо себя чувствуют среди людей», — говорит Марм Килпатрик, биолог из Калифорнийского университета в Санта-Круз. Ключевая роль малиновки в Западном Ниле принесла ей титул «суперраспространителя».

Болезнь Лайма, бедствие Восточного побережья, во многом является результатом антропогенных изменений окружающей среды: сокращения и фрагментации больших прилегающих лесов.Развитие отгоняет хищников — волков, лисиц, сов и ястребов. Это привело к пятикратному увеличению числа белоногих мышей, которые являются отличными «резервуарами» для бактерий Лайма, вероятно, потому, что у них слабая иммунная система. И они ужасные грумеры. Когда опоссумы или серые белки ухаживают за ними, они удаляют 90 процентов личинок клещей, которые распространяют болезнь, в то время как мыши убивают только половину. «Таким образом, мыши производят огромное количество инфицированных нимф», — говорит исследователь болезни Лайма Ричард Остфельд.

Новости экологии — ScienceDaily

Факторы, препятствующие распространению мангровых зарослей в Южной Америке

6 декабря 2021 г. — мангровые заросли играют важную роль в изменении климата благодаря своей ярко выраженной способности накапливать углерод. Но иногда они просто не выходят за пределы определенных широт, даже когда участки кажутся …

---

Деревья в движении: исследователи выяснили, как лесной пожар ускоряет лесные изменения

15 ноября 2021 г. — По мере изменения климатических условий виды деревьев меняют свой ареал.Wildfire ускоряет этот процесс, вероятно, за счет уменьшения конкуренции со стороны установленных видов — открытие, которое вызывает вопросы …

---

Тела птиц тропических лесов Амазонки трансформируются из-за изменения климата

13 ноября 2021 г. — Согласно новому исследованию, наиболее нетронутые части тропических лесов Амазонки, лишенные прямого контакта с людьми, подвергаются воздействию антропогенного изменения климата. Новый анализ данных, собранных за …

---

Получение истинного изображения волков в Йеллоустоне: переоценка восстановления осины

Ноябрь13, 2021 — Предыдущие исследования оценивали восстановление осины в Йеллоустоне путем измерения пяти самых высоких молодых осин в древостоях, но выборка только самых высоких молодых осин оценила скорость восстановления, которая составляла …

---

Поступления и воздействие бытовых сточных вод на прибрежные экосистемы

10 ноября 2021 г. — Тенденция для большинства из нас, когда дело доходит до бытовых сточных вод, находится вне поля зрения, вне памяти. Мы редко задумываемся о том, что происходит после того, как мы спустили воду в туалете или закрыли кран.Однако исследователи …

---

Интродуцированные птицы не заменяют роли вымерших видов, вымерших по вине человека

10 ноября 2021 г. — Вымирание птиц, вызванное деятельностью человека, ведет к потере функционального разнообразия на островах по всему миру, а оставленные ими пробелы не заполняются интродуцированными (чужеродными) видами, обнаруживает новый …

---

Восстановление мангровых зарослей имеет экологические и экономические преимущества

9 ноября 2021 г. — Согласно новому метаанализу экономистов-экологов, финансирование восстановления мангровых лесов — это деньги, потраченные не зря.На каждый доллар, потраченный на восстановление мангровых зарослей, экосистема принесет от 6,83 до …

долларов.

---

«Машина времени» биоразнообразия использует искусственный интеллект, чтобы извлекать уроки из прошлого

9 ноября 2021 г. — Эксперты могут принимать важные решения о будущем управлении биоразнообразием, используя искусственный интеллект, чтобы извлекать уроки из прошлых изменений окружающей среды, согласно новому …

---

Почему выбросы оксида азота должны влиять на смягчение последствий изменения климата

Ноябрь8, 2021 — Недавно опубликованное исследование показало, что ряд сельскохозяйственных почв производит выбросы закиси азота в достаточных количествах, чтобы способствовать изменению климата. Исследователи сравнили почвы с различными …

---

Исследование озера Монтана показывает, как инвазивные виды влияют на пищевые сети местных жителей

4 ноября 2021 г. — только в США инвазивные виды вызывают потерю биоразнообразия и ежегодный ущерб на сумму около 120 миллиардов долларов. Теперь, благодаря новому совместному исследованию, есть более глубокое понимание того, как инвазивные виды…

---

Леса могут быть ключом к сохранению устьевых рыб

4 ноября 2021 г. — Разнообразие исчезающих видов рыб в устьях увеличивается, когда они окружены лесным покровом, тогда как эстуарии, окруженные сельхозугодьями, показывают обратное …

---

Выявление ответвлений подкисления океана для коралловых водорослей

4 ноября 2021 г. — Исследователи обнаружили, что большинство коралловых водорослей испытывают негативные последствия подкисления океана.Анализ предыдущих исследований показал, что изменения в химическом составе океана могут привести к снижению …

---

Новое программное обеспечение предсказывает перемещения крупных наземных животных

3 ноября 2021 г. — Новое программное обеспечение помогает определять перемещения крупных диких животных, сводя к минимуму конфликты с людьми. Программное обеспечение проще, чем измерения, полученные с помощью радиопередатчиков, и может использоваться …

---

Экосистемы во всем мире нарушены из-за отсутствия крупных диких травоядных животных — за исключением Африки

Ноябрь3 февраля 2021 г. — Биологические исследования неоднократно демонстрировали, что отношения между производителем и потребителем регулируются законом масштабирования. Международная исследовательская группа теперь изучила, …

---

Перемещение планктона между тропическими морскими экосистемами создает «сладкие места» для рыбной ловли

2 ноября 2021 г. — Новый анализ показывает, что движение планктона и рыб, питающихся планктоном, играет центральную роль в создании локальных всплесков экстремальной биологической продуктивности в тропических коралловых рифах…

---

Риф в двух передачах: обнаружены новые способы восстановления кораллов

1 ноября 2021 г. — Сочетание инновационного подхода, разработанного для медицинских математиков и морских экологов, определили новые схемы восстановления кораллов на Большом Барьерном рифе, обеспечивая критически важные …

---

Змеи, более склонные к инбридингу и теряющие способность к адаптации из-за урбанизации

1 ноября 2021 г. — Новое исследование показало, что изолированные популяции пертских тигровых змей, например, те, что окружены городской застройкой или морской водой, с большей вероятностью прибегнут к инбридингу, чем те, что менее стрижены…

---

Спутниковые изображения показывают положительное влияние усилий по сохранению прибрежных водно-болотных угодий Китая

28 октября 2021 г. — Международная междисциплинарная исследовательская группа использует спутниковые изображения для измерения изменений прибрежных водно-болотных угодий в Китае с начала 1980-х годов по настоящее время. Исследовательская группа также …

---

Потепление климата приведет к увеличению количества цветущих вредоносных водорослей

28 октября 2021 г. — Новое исследование показывает, как изменение условий освещения оказывает значительное влияние на рост и влияние вредоносного цветения водорослей.Итог: потепление климата способствует росту токсичных …

---

Пищевая ценность гигантских водорослей снижается при повышении температуры моря

26 октября 2021 г. — В качестве основного вида гигантские водоросли (Macrocystis pyrifera) жизненно важны для экосистемы мелководных прибрежных вод умеренного пояса, где они произрастают. Когда водоросли процветают, процветают и сообщества, которые …

---

Понедельник, 6 декабря 2021 г.

Понедельник, 15 ноября 2021 г.

Суббота, 13 ноября 2021 г.

10 ноября 2021 г., среда

9 ноября 2021 г., вторник

понедельник, 8 ноября 2021 г.

Четверг, 4 ноября 2021 г.

Среда, 3 ноября 2021 г.

2 ноября 2021 г., вторник

Понедельник, 1 ноября 2021 г.

Четверг, 28 октября 2021 г.

26 октября 2021 г., вторник

Четверг, 21 октября 2021 г.

20 октября 2021 г., среда

19 октября 2021 г., вторник

Понедельник, 18 октября 2021 г.

пятница, 15 октября 2021 г.

Четверг, 14 октября 2021 г.

13 октября 2021 г., среда

Вторник, 12 октября 2021 г.

Пятница, 8 октября 2021 г.

Четверг, 7 октября 2021 г.

Понедельник, 4 октября 2021 г.

1 октября 2021 г., пятница

Понедельник, 4 октября 2021 г.

Среда, 29 сентября 2021 г.

Вторник, 28 сентября 2021 г.

Понедельник, 27 сентября 2021 г.

Среда, 22 сентября 2021 г.

Понедельник, 20 сентября 2021 г.

Пятница, 17 сентября 2021 г.

Четверг, 16 сентября 2021 г.

Среда, 15 сентября 2021 г.

Вторник, 14 сентября 2021 г.

Пятница, 10 сентября 2021 г.

Четверг, 9 сентября 2021 г.

Среда, 8 сентября 2021 г.

7 сентября 2021 г., вторник

Понедельник, 6 сентября 2021 г.

Пятница, 3 сентября 2021 г.

Четверг, 2 сентября 2021 г.

Среда, 1 сентября 2021 г.

31 августа 2021 г., вторник

Понедельник, 30 августа 2021 г.

Пятница, 27 августа 2021 г.

Четверг, 26 августа 2021 г.

Среда, 25 августа 2021 г.

Вторник, 24 августа 2021 г.

Понедельник, 23 августа 2021 г.

Вторник, 17 августа 2021 г.

понедельник, 16 августа 2021 г.

Пятница, 13 августа 2021 г.

Четверг, 12 августа 2021 г.

Среда, 11 августа 2021 г.

10 августа 2021 г., вторник

Пятница, 6 августа 2021 г.

Среда, 4 августа 2021 г.

Вторник, 3 августа 2021 г.

Понедельник, 2 августа 2021 г.

COVID-19 и школьное образование: оценка, оценка и подотчетность во время кризисов — быстрое реагирование для изучения ключевых вопросов политики, практики и исследований с помощью школьного барометра

Преимущества и недостатки школьного барометра

Школьный барометр позволяет быстро исследовать исследование текущего социального явления, предоставляющее данные для мгновенного и широкого описательного анализа.Это позволяет составить первоначальную картину текущей школьной ситуации с точки зрения родителей, учащихся, сотрудников школы, руководителей школ, школьных властей и системной поддержки, фиксируя различные ключевые особенности ситуации. Представленные здесь результаты призваны внести свой вклад в профессиональный дискурс, политические дебаты и обогатить их, а также проинформировать заинтересованную общественность. Кроме того, результаты могут быть использованы в качестве предложений для дальнейших исследований, включающих углубленный анализ (проверка гипотез).Таким образом, опрос может служить отправной точкой для дальнейших исследовательских и подтверждающих исследований. Тем не менее критический анализ школьного барометра важен.

Во-первых, важно отметить, что выборка не случайна, и, следовательно, результаты нельзя переоценивать. Школьный барометр был проведен на специальной основе без возможности облегчить репрезентативный (по крайней мере, в отношении определенных демографических переменных) и план случайной выборки. Более того, эти процедуры приводят к получению профилей выборки, которые не соответствуют популяции исследуемой целевой группы.Например, люди без доступа к Интернету не могут участвовать в опросе, равно как и младшие школьники, которые не умеют читать или не могут пользоваться электронной почтой и Интернетом независимо от поддержки других.

В случаях неслучайных выборок, подобных представленным здесь, оценки параметров (например, описательная статистика совокупности, коэффициенты регрессии) смещены. Для получения более точных оценок можно было бы предложить применить статистические процедуры, такие как взвешивание.Корректировки взвешивания обычно применяются в обследованиях, чтобы компенсировать различные отклонения участников в отношении отношения населения к определенным критериям. Однако, чтобы использовать корректировки весов, необходимо выполнить несколько требований, включая информацию о вероятности выборки, то есть о вероятности участия отдельных лиц в исследовании (например, Schnell and Noack 2017). В случае «Школьного барометра» для расчета вероятности выборки необходима такая информация, как состав руководителей школ, школьный персонал, учащиеся и родители по уровню образования и типу школы.Даже если все необходимые требования соблюдены, необходимо иметь в виду, что онлайн-опросы не охватывают определенные группы людей, а другие группы людей не будут в достаточной степени представлены в выборке.

Анализ профиля выборки, подобный описанному выше (см. Раздел 2.3), а также дальнейшие критические проверки репрезентативности и процедур взвешивания необходимы для получения объективных результатов. Однако, на наш взгляд, изучение совпадения распределений демографических переменных в данных и в населении недостаточно, чтобы утверждать, что исследование является репрезентативным.Скорее, следует ожидать, что на оцениваемые конструкции настоящего исследования всегда влияют другие характеристики (например, личностные черты). Однако добавление большего количества переменных ведет к увеличению времени, необходимого для заполнения анкеты, и, таким образом, противоречит другим целям обследований барометра (то есть краткости и немедленному предоставлению данных). В текущей короткой версии школьного барометра, особенно с данными последующего исследования, когда даются варианты сопоставления данных, оценка дополнительных демографических переменных и личностных черт могла бы дать больше знаний об участниках исследования.Одним из возможных решений проблемы длины опроса является матричный дизайн, как это часто бывает в крупномасштабных исследованиях.

Еще одна проблема барометрических исследований — обеспечение надежности и достоверности. Что касается моделирования надежности, учет погрешности измерения является сложной задачей, поскольку многие конструкции используются с отдельными показателями вместо шкал. Следовательно, моделирование скрытых переменных не невозможно, но сложно (см. Раздел о методологических проблемах ниже). Кроме того, отдельные элементы не могут полностью отражать теоретический спектр конструкции.Таким образом, обоснованность оцениваемой конструкции находится под вопросом. Более низкая надежность и достоверность оценок — это цена краткости и более широкого охвата обследований с помощью барометров. На фоне этих ограничений «Школьный барометр» следует понимать скорее как исследовательский инструмент, который использует закрытые и открытые элементы для первичного генерирования гипотез, а не для проверки гипотез, даже если это тоже предполагается.

Принимая во внимание эти замечания о школьном барометре, важно, чтобы открытые вопросы были включены в опрос, даже если это приводит к очень трудоемкому анализу, особенно когда результаты должны делиться и распространяться быстро.Они обеспечивают важное обогащение объяснения и дифференциацию результатов и позволяют раскрыть аспекты, которые не охвачены закрытыми вопросами. Они также стимулируют контекстуальность и зависят от контекста (домашняя ситуация, ситуация в школе, региональные аспекты или контекст страны). Качественные результаты позволяют сформулировать дальнейшие гипотезы и предоставить информацию для последующего углубленного или продольного повторного поперечного исследования.

Подводя итог, мы использовали исследовательский подход с одним показателем и операционализацией по широкой теме с количественными и качественными частями и специальной процедурой выборки, чтобы оценить и оценить текущую ситуацию в школьном обучении из-за закрытия школ в Германии, Австрии. и Швейцария.Общая цель — информировать образовательную политику, исследования и практику.

Другие проекты по изучению COVID-19 и школьного образования

Первый обзор, основанный на интернет-исследованиях, выявил около 20 опросов, посвященных текущей ситуации в школьном обучении, большинство из которых были проведены в Германии, некоторые — в Австрии; в Швейцарии мы ничего не знаем (по крайней мере, на данный момент). Все они были запущены позже школьного барометра. Все могли быть проинформированы Школьным барометром, некоторые прямо заявляют об этом или даже используют его элементы.Только семь из них были разработаны университетами. Большинство фокусируется на конкретной группе актеров; например, Elternkammer в Гамбурге провела большое исследование среди 22 000 родителей в Гамбурге, а два исследования были проведены Венским университетом: в одном были опрошены учителя, а в другом — студенты. Некоторые сосредоточены на конкретном регионе; например, проект Эрфуртского университета ориентирован на учителей Тюрингии. Даже отдельные школы начали проводить свои собственные опросы в свете перехода к цифровому обучению, чтобы стимулировать процессы развития школы (например,г. www.kapellen-schule.de/homeschooling-umfrage). Некоторые фонды попросили избирательные органы провести небольшой опрос. Ни одно из опросов не имело международного компонента, за исключением одного из исследований Университета Трира, в котором были опрошены учителя и родители в Австрии и Германии. Только школьный барометр учитывает все разные группы участников, охватывает разные регионы и разные страны и был переведен на разные языки. Все опросы полезны для проверки и интерпретации результатов для разных групп опросов с использованием триангуляции или комбинации различных тем или методов анализа.Тем не менее, некоторые (если не все) могли извлечь выгоду из более строгого подхода, а те, которые проводились ассоциациями и другими неакадемическими учреждениями, могли включать экспертов по разработке инструментов, сбору данных и анализу данных. По разным причинам все они пытались исследовать текущую ситуацию и как можно быстрее генерировать знания, чтобы внести свой вклад в решение насущных проблем. Таким образом, все следует учитывать при анализе ситуации, подобной пандемии COVID-19.Наш международный обзор опросов дал мало результатов, что может быть связано с тем, что большинство исследований будет проводиться на языке страны, в которой они проводятся, и может не иметь веб-сайта на английском языке. Мы нашли два опроса о роли и взглядах родителей на цифровое обучение в связи с COVID-19: один в Великобритании (проведен Sutton Trust) и один в США (проведен Gallup).

Примерами критериев для дифференциации или анализа опросов являются учреждение обследования (академическое, фонд, ассоциация, другое учреждение, государственное или частное), географический охват, процедура выборки, опрошенные лица, цели и задачи, теоретическая ориентация, дисциплинарная сфера, темы , методологический подход, метод сбора данных, длина / объем сбора данных, метод анализа данных и метод распространения.

Методологические проблемы обследований барометром в целом

В этом разделе мы обсуждаем вопросы анализа данных, которые не имеют прямого отношения к результатам Школьного барометра, о которых сообщалось выше, но имеют жизненно важное значение для краткосрочных мониторинговых опросов в целом. Во-первых, в этих опросах решающее значение имеют продолжительность и время, необходимое для ответа. (Школьные) опросы с помощью барометра (или мониторинговые) должны быть как можно более короткими, чтобы охватить как можно больше людей в целевой группе, с одной стороны, и избежать исключения из опроса, с другой стороны.Чтобы ограничить время, необходимое для ответа, для оценки построений часто используются отдельные индикаторы. Однако это происходит за счет нескольких методологических проблем, связанных с анализом данных. В этом разделе мы обсуждаем основные проблемы и ограничения анализа данных обследований с помощью барометра. В частности, мы обсуждаем следующие вопросы:

1. 1.

   Проверка гипотез в обзорах барометров

2. 2.

   Согласование продольных данных по повторным измерениям

3. 3.

   Агрегирование данных

4. 4.

   Обработка ошибки измерения с использованием метода скрытой переменной с одним индикатором

5. 5.

   Мультиинформаторные отчеты как способ обеспечения достоверности и надежности

Проверка гипотез в исследованиях барометра

Как подчеркивалось выше, барометр может носить исследовательский характер. Следовательно, всеобъемлющие теоретические соображения не обязательно составляют основу анкеты и дизайна исследования.Это особенно верно, если обследования барометров необходимо проводить очень быстро. Однако отсутствие теоретически обоснованных гипотез проблематично при попытке проверить гипотезы упорядоченным образом. Может быть желательно проверить предположения и гипотезы, чтобы сделать выводы из данных. Однако, если гипотезы формируются только после сбора данных, то велика опасность множественного тестирования . То есть проверка статистической значимости произвольно применяется к любым ассоциациям и групповым различиям, которые приходят на ум и не были заранее теоретически обоснованы, что приводит к возникновению проблемы множественного тестирования (т.е. скопление ошибок типа I). Более того, опросы барометров, как и многие другие исследования, часто не соответствуют статистическим предпосылкам для проверки гипотез. То есть выборка не является случайной, и выборка может не быть репрезентативной для генеральной совокупности, для которой в отчетах делаются выводы. Более того, если размер выборки невелик (эта проблема чаще всего встречается при анализе подгрупп), выборке может не хватать мощности, что приводит к увеличению частоты ошибок типа II. То есть статистически незначимый результат может быть интерпретирован как нерелевантный (т.е. альтернативная гипотеза отклоняется в пользу нулевой гипотезы), хотя результаты были бы статистически значимыми, если бы было собрано больше данных.

В случаях, характеризующихся этими ограничениями, мы призываем исследователей воздерживаться от сосредоточения исключительно на проверке статистических гипотез и использовать такие меры размера эффекта, как r , R ² и Коэна d в дополнение к значениям p . и доверительные интервалы, чувствительные к размеру выборки.

Сопоставление продольных данных с повторными измерениями

Если кто-то стремится информировать политику в области образования с помощью научно обоснованных данных, то описательный отчет об ответах на конкретные темы и вопросы / пункты является только первым шагом, и необходимо учитывать причинно-следственные связи или механизмы действия. Например, вопрос Что можно сделать в условиях кризиса COVID-19, чтобы снизить уровень стресса студентов? требует причинно-следственных выводов о соответствующих прогностических факторах стресса учащихся.Следовательно, для исследования продольных (причинных) эффектов можно использовать обследования с помощью барометра. Один из возможных способов сделать это — использовать повторные измерения с одним и тем же образцом. Это будет означать, что исследователи должны подбирать участников с течением времени, что можно сделать разными способами. Один из вариантов — попросить участников добровольно указать свои адреса электронной почты, которые впоследствии можно будет использовать для объединения наборов данных. Другой — использовать смесь различной информации, которая обеспечивает уникальную идентификацию и анонимность.Обычно участников просят использовать свои инициалы, инициалы своей матери, первые числа своего дня рождения, место рождения и так далее, чтобы сгенерировать индивидуальный уникальный код для связывания данных из разных опросов, в которых они участвуют. В случае со школьным барометром мы попытались использовать первый метод. Предоставление адреса электронной почты для участников было необязательным, и около 80% сделали это. Оглядываясь назад, мы бы предпочли другие варианты, возможно, помимо того, что мы выбрали.

Объединение наборов данных из повторных измерений необходимо для изучения изменений в конкретных группах с течением времени с использованием различных методов моделирования роста. Например, McArdle (2009) дает введение в основные статистические подходы к моделированию скрытых различий и изменений в продольных данных. Объясняются популярные подходы, такие как модели оценки изменений, модели панелей с перекрестным лагом и моделирование скрытой кривой роста.

Агрегирование данных

Помимо проверки гипотез, центральной целью всех количественных исследований является объяснение закономерностей / структур в данных.В случае обследований с барометром, в которых используются отдельные индикаторы для охвата широкого круга тем, агрегирование данных может применяться для объединения элементов в комплексную, перекрестную тему, такую ​​как профессионализм учителей или цифровая практика преподавания и обучения. В этом отчете мы различаем явную и скрытую агрегацию.

Агрегирование манифеста по индексам

Простой способ уменьшить количество элементов, оценивающих одну и ту же основную конструкцию, — это просто вычислить среднее значение или сумму по элементам для каждого участника, чтобы получить индексы.Однако, хотя этот подход удобен, эта процедура не контролирует ошибку измерения, и, таким образом, истинные значения интересующих конструкций не оцениваются. Это может привести к существенной недооценке ассоциаций в данных и, в худшем случае, к неверным выводам / заключениям. Чтобы избежать этой проблемы, мы рекомендуем по возможности применять скрытое агрегирование.

Скрытая агрегация по факторам

Социологическое, управленческое и психологическое методологическое исследование использует два основных типа факторов — те, которые включают рефлексивные и формирующие факторы (напр.г. Боллен и Диамантопулос, 2017; MacKenzie et al. 2011; Weber 2017) — как для исследовательского факторного анализа (EFA), так и для подтверждающего факторного анализа (CFA).

Анализ латентного фактора отражения

Рефлексивные конструкции — наиболее часто используемые конструкции в психологических и педагогических исследованиях. Когда авторы упоминают латентные переменные, они обычно имеют в виду рефлексивные конструкции. С этими конструкциями связаны три допущения:

1. 1.

   Рефлексивные конструкции характеризуются тем, что связи между несколькими предметами шкалы объясняются одной скрытой конструкцией. Если контролировать скрытую конструкцию, корреляции между элементами исчезают. Если корреляции не исчезают, соответствие модели (как в EFA, так и в CFA) плохое. И наоборот, это означает, что элементы должны коррелировать друг с другом.

2. 2.

   Элементы взаимозаменяемы. Это означает, что каждый элемент является индикатором содержимого скрытой конструкции и что его пропуск не (слишком сильно) снижает достоверность содержимого.

3. 3.

   Увеличение скрытой конструкции приводит к увеличению всех предметов.

В случае школьного барометра CFA и EFA подходят только для наборов заданий, к которым применяются эти три допущения.

Анализ формирующих латентных факторов

Для формирующих конструкций предположения различны:

1. 1.

   Скрытая переменная объясняется / формируется индикаторами, а не наоборот, как в случае с рефлексивными конструкциями (ведущие формирующие конструкции, также называемые причинно-индикаторными конструкциями).То есть увеличение показателя приводит к увеличению скрытой конструкции.

2. 2.

   Индикаторы не взаимозаменяемы. Чтобы зафиксировать рефлексивную конструкцию, необходимо оценить все элементы, относящиеся к этой конструкции. Если отсутствует только один, достоверность сомнительна.

3. 3.

   Показатели не должны коррелировать. Если скрытая конструкция увеличивается с увеличением только одного показателя, даже если все остальные показатели остаются неизменными, то ее можно охарактеризовать как формирующую конструкцию.

Скрытые формирующие конструкции следует оценивать только для индикаторов, которые соответствуют этим допущениям. Однако оценка этих моделей может быть непростой из-за проблем с идентификацией моделей (Weber 2017).

Обработка ошибки измерения с использованием метода скрытой переменной с одним индикатором

В психологических и образовательных исследованиях моделирование скрытых переменных (или латентная агрегация, как это называется в предыдущем разделе) является незаменимым современным методом, поскольку многие Представляющие интерес переменные исследования не наблюдаются напрямую, но, исходя из (классической) теории тестирования, выводятся из ответов участников на набор заданий.При этом исследователи хотят контролировать погрешность измерения, то есть неопределенность меры, отражаемую вариацией ответов человека при гипотетической переоценке одного и того же элемента (т. Е. Построение надежности). Поскольку невозможно повторно оценивать один и тот же элемент снова и снова в одном исследовании, исследователь должен использовать набор элементов, которые, как предполагается, относятся к одной и той же интересующей конструкции. Поскольку эти элементы различаются по своему содержанию, они позволяют исследователю охватить определенную широту скрытой конструкции (что приводит к ее валидности).Тем не менее, барометрические обследования, такие как «Школьный барометр», сталкиваются с проблемой изучения различных аспектов социального явления за очень короткий период времени. Следовательно, чаще всего оценка латентных конструкций с помощью нескольких индикаторов неосуществима. Более того, со статистической точки зрения, такой анализ может потребовать значительных вычислительных ресурсов, особенно если он включает большое количество показателей (Su et al., 2019).

Подход с одним индикатором со скрытой переменной (SILVA; также известный как подход с одним индикатором с поправкой на надежность) может помочь преодолеть по крайней мере некоторые из этих проблем.Несмотря на то, что трудно обеспечить валидность конструкции с помощью подхода с одним индикатором, поскольку очень немногие конструкции достаточно узки, чтобы их можно было охватить одним утверждением / элементом и, таким образом, могут быть рассмотрены только на абстрактном / поверхностном уровне, SILVA обеспечивает надежность конструкции путем учета погрешность измерения, связанная с отдельными показателями. С этой целью каждая скрытая переменная моделируется путем регрессии наблюдаемого отдельного показателя на скрытой конструкции с факторной нагрузкой, фиксированной на 1, и уникальной дисперсией, фиксированной на 1, минус оценка надежности ( α ) единственного показателя, умноженная на ее дисперсию ( σ ² ) (Коффман и МакКаллум, 2005):

$$ \ left (1- \ alpha \ right) \ times \ left ({\ sigma} ^ 2 \ right) $$

Согласно Su et al. al.(2019), этот подход аналогичен регрессии, учитывающей ошибку измерения. В своем имитационном исследовании Su et al. (2019) показывают, что с точки зрения систематической ошибки оценки, мощности и скорости сходимости SILVA работает аналогично традиционному моделированию структурным уравнением с несколькими индикаторами. Однако в контексте обследований барометров SILVA представляет собой, в лучшем случае, процедуру аппроксимации из-за неизвестной надежности отдельных индикаторов. В случаях, когда надежность и дисперсия выборки неизвестны, Su et al.2019 предлагает получить информацию о надежности и дисперсии из исследований развития оригинального масштаба или предыдущих исследований с использованием тех же критериев. Кроме того, они рекомендуют использовать формулу Спирмена-Брауна для расчета ожидаемой надежности одного индикатора на основе надежности шкалы с несколькими индикаторами:

$$ \ mathrm {single} \ \ mathrm {indicator} \ \ mathrm { надежность} = \ frac {\ left (\ frac {1} {n} \ right) \ times \ mathrm {надежность} \ \ mathrm {of} \ \ mathrm {масштаб} \ \ mathrm {оригинал} \ \ mathrm { }} {1+ \ left (\ frac {1} {n} -1 \ right) \ times \ mathrm {надежность} \ \ mathrm {of} \ \ mathrm {the} \ \ mathrm {original} \ \ mathrm { scale}}, $$

, где n — количество элементов в исходной шкале.

Хотя SILVA кажется многообещающим подходом для учета ошибок измерения в исследованиях с одним индикатором, таких как обзоры с барометром, он не является панацеей от психометрических недостатков построений с одним индикатором. Su et al. (2019) предостерегают исследователей от использования отдельных показателей при разработке и планировании исследований по двум причинам. Во-первых, применение формулы Спирмена-Брауна часто приводит к очень низкой надежности одного показателя, что, в свою очередь, может привести к ошибочным оценкам, а, во-вторых, к тому, что элементы шкалы не эквивалентны и существуют различия в выборке между текущими и предыдущими. исследования, надежность единственного показателя, рассчитанного с использованием вышеуказанного метода, будет неточной, а оценки […] будут смещенными »(Su et al.2019, стр. 35).

В контексте обследований барометров возникает дополнительная проблема: поскольку эти опросы направлены на быстрое предоставление данных о текущих и / или новых ситуациях и социальных явлениях, обычно латентные конструкции представляют интерес, когда не существует проверенных инструментов (например, в случае качества родительского обучения / обучения). Следовательно, информация о надежности из предыдущих исследований отсутствует. Возможным решением может быть сравнение различных сценариев, то есть анализ результатов, основанный на предположениях о низкой, средней и высокой надежности одного показателя, и представление этих предположений.

Кроме того, необходимо помнить, что идея SILVA основана на предположении о метрических единицах. Это предположение можно принять как более или менее данное для пятиуровневых заданий Лайкерта. Однако SILVA не следует использовать для трехуровневых элементов Лайкерта.

Учитывая ограничения SILVA в контексте обследований барометров, исследователи должны выбирать между отчетом о результатах одного показателя, который подвержен ошибкам измерения, и построениями с одним показателем с исправлением ошибок (SILVA), которые по-прежнему в некоторой степени предвзяты. учитывая проблемы, изложенные выше.Однако вполне вероятно, что SILVA дает оценки, которые ближе к истинным значениям, чем оценки, основанные на явных конструкциях с одним индикатором.

Отчеты с несколькими информантами как способ обеспечения достоверности и надежности

Хотя моделирование скрытых переменных с помощью SILVA помогает контролировать ошибки измерения, оно не гарантирует достоверность. Чтобы повысить достоверность опроса «Школьный барометр», мы применили мультиинформантный подход. Мультиинформативные (отчетные) исследования или оценки (также называемые перекрестными информантными исследованиями / оценками) отражают уникальные точки зрения разных информантов по одному и тому же вопросу (т.е. вопрос или утверждение). В основе лежит предположение, что у разных информантов есть уникальные и обоснованные взгляды (De Los Reyes et al. 2013).

Поскольку данные обследования барометром собираются и используются для информирования при принятии решений, данные должны быть надежными и действительными (Desimone et al. 2010). Однако надежность и достоверность могут сильно зависеть от того, кого просят оценить определенное утверждение или функцию. Это поднимает вопрос о том, насколько сильно различаются сообщения об одном и том же конструкте от разных информантов.Если наблюдаются большие расхождения между двумя или более группами информантов, возникают два вопроса. Во-первых, если разные группы информантов сообщают о разных, но уникальных и достоверных точках зрения (Kunter et al. 2007; De Los Reyes et al. 2013) по одному и тому же вопросу, какая информация является более подходящей и правильной для определенного исследовательского вопроса? Во-вторых, в случаях низкого согласия, что означает информация, ориентированная на перспективу?

С теоретической точки зрения несколько авторов утверждают, что одна и та же конструкция может восприниматься по-разному.Например, существующие исследования по соглашению между учителем и учеником (Cipriano et al. 2019; Kunter et al. 2008; Mitchell et al. 2010; Wettstein et al. 2016a, b; Wettstein et al. 2018a, b) основаны на социальной когнитивной теории. (Bandura 2001) и социально-экологической теории (Bronfenbrenner 1996), чтобы объяснить, почему информаторы (например, учителя и ученики) расходятся в своих отчетах. Mitchell et al. (Mitchell et al. 2010, p. 272) утверждают, что, хотя участники школы (например, учащиеся и учителя) «имеют общий объективный опыт, их разные роли в школе, вероятно, приведут к противоречивому восприятию окружающей среды».На их восприятие влияют различные факторы на разных уровнях школы.

Кроме того, исследования с участием одного информанта сталкиваются с методологическими проблемами, такими как общая дисперсия / систематическая ошибка метода (Podsakoff et al. 2003). Если используется один метод (например, онлайн-анкеты) и один источник информации (например, руководители школ), вполне вероятно, что наблюдаемые ассоциации между переменными исследования в некоторой степени связаны с единственным методом, используемым для всех пунктов. По данным Podsakoff et al.(2003, стр. 887), основной причиной систематической ошибки общего метода является оценка переменных исследования (т. Е. Предикторов и критериев) от одного и того же оценщика или источника, и «один из способов контроля этого [систематическая ошибка метода] — это сбор показателей этих переменных из разных источников ».